Qu’est-ce qu’un « bon » prof à l’ère de l’IA ?

Source: The Conversation – France (in French) – By Emmanuel Burguete, Maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation, Université de Haute-Alsace (UHA)

L’ESSENTIEL

L’identité des enseignants s’est construite sur la maîtrise de disciplines : maths, histoire, français, sciences…
Mais être expert d’un domaine ne suffit pas à bien « faire apprendre » les élèves. Et l’intelligence artificielle change la donne.
Or, le système favorise l’étendue des connaissances à transmettre, au détriment du temps nécessaire pour les utiliser.

À l’heure où l’intelligence artificielle (IA) fournit résumés et explications en quelques secondes, les professeurs sont bousculés dans leur mission de transmission des savoirs.

Historiquement, en France, l’identité professionnelle des professeurs au collège et au lycée s’est principalement construite autour de la maîtrise d’une discipline (mathématiques, français, histoire-géographie, etc.) et d’un rapport à la culture, plutôt qu’autour d’une identité de pédagogue.

Mais être expert d’un domaine suffit-il à « faire apprendre » ? La question est cruciale alors que les derniers résultats de l’enquête PISA, sur les compétences des élèves âgés d’environ 15 ans, font apparaître une baisse des performances des jeunes Français, à l’heure où une grande partie des savoirs est immédiatement accessible en ligne.

Que signifie être un « bon » enseignant lorsque la transmission des connaissances ne suffit pas à garantir leur appropriation par les élèves ?

Être spécialiste d’une discipline avant d’en être professeur

Après le baccalauréat, les futurs enseignants s’inscrivent à l’université dans une discipline qu’ils ont choisi d’étudier et au sein de laquelle ils acquièrent des connaissances et des compétences spécialisées. Ce n’est que dans un second temps, notamment au cours d’un master Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF), qu’ils bénéficient d’une formation professionnelle à l’enseignement, comprenant une formation à la didactique de leur discipline et à la pédagogie.

Or, si ces deux termes paraissent proches dans le langage courant, ils ne sont pas synonymes. La didactique étudie les conditions de transmission et d’appropriation de savoirs disciplinaires déterminés tandis que la pédagogie porte plus largement sur l’organisation des situations et des relations permettant de faire apprendre les élèves.

Cette distinction se traduit concrètement dans la formation des futurs professeurs et dans la représentation qu’ils construisent de leur métier. Leur identité professionnelle demeure ainsi fortement attachée à leur discipline : ils se perçoivent d’abord comme des experts des mathématiques, du français ou de l’histoire-géographie, avant de se penser comme des professionnels de l’enseignement et de l’apprentissage.

Cette orientation conduit notamment à interroger l’articulation entre le temps consacré à enseigner et celui réellement laissé aux élèves pour apprendre.

Temps d’enseignement et temps d’apprentissage

Notre système scolaire reste organisé autour de la figure de l’enseignant, qui y occupe principalement une position d’émetteur chargé de transmettre des savoirs tandis que l’élève est placé dans une posture de réception.

Or, le temps consacré à l’enseignement ne correspond pas nécessairement à un véritable temps d’apprentissage. Le fait qu’un contenu ait été présenté et expliqué ne garantit ni sa compréhension par tous les élèves, ni sa mémorisation durable, ni la capacité de ces derniers à le mobiliser ultérieurement. De ce fait, une partie du travail d’appropriation des connaissances est alors différée et reportée hors du temps scolaire, notamment à travers les leçons à mémoriser et les devoirs à réaliser à la maison.

Plusieurs raisons permettent d’expliquer cet écart entre temps d’enseignement et temps d’apprentissage.

Une première raison tient à la place relativement limitée qu’occupe la pédagogie dans la formation et dans l’identité professionnelle des enseignants. Un professeur peut ainsi considérer que sa responsabilité première consiste à exposer clairement les savoirs et que leur appropriation relève ensuite du travail personnel des élèves. La réussite d’une partie de la classe aux évaluations peut conforter cette représentation : puisque certains élèves ont appris, le cours semble avoir rempli sa fonction.

Une deuxième raison tient à l’étendue des programmes scolaires, dont la mise en œuvre impose un rythme d’enseignement soutenu. Le souci de couvrir l’ensemble des contenus peut conduire à privilégier l’accumulation des connaissances au détriment du temps nécessaire à leur appropriation et à leur mobilisation. Le développement de compétences exige en effet des mises en situation répétées, des retours sur les erreurs et une mobilisation régulière des connaissances afin de les consolider et d’apprendre à s’en servir.

Une évaluation qui valorise l’apprentissage à court terme

Le bilan dressé par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) montre que, dans le secondaire, les pratiques restent fortement structurées par la note et par la moyenne et que les comparaisons entre élèves demeurent fréquentes. Ces évaluations tendent à valoriser la restitution des contenus enseignés plutôt que leur mobilisation sous la forme de compétences.

Lorsque l’évaluation privilégie la restitution immédiate, elle favorise les élèves capables de comprendre avec peu d’accompagnement et de restituer les réponses attendues. À l’inverse, elle peut décourager et défavoriser ceux qui ont besoin de davantage de temps pour apprendre.

En privilégiant l’étendue des connaissances à transmettre au détriment du temps nécessaire pour apprendre à les utiliser, le système scolaire contribue à produire une hiérarchie entre des élèves communément qualifiés de « bons », de « moyens » ou de « faibles ».

Cette hiérarchisation entre les élèves est renforcée par ce que le professeur André Antibi avait appelé la « constante macabre ». Sous l’effet d’une culture scolaire profondément ancrée, les enseignants tendraient inconsciemment à considérer qu’une évaluation crédible doit nécessairement faire apparaître de bonnes, de moyennes et de mauvaises notes. Une classe dans laquelle presque tous les élèves réussiraient ne valoriserait ni le travail pédagogique de l’enseignant ni celui de l’élève. Au contraire, il pourrait ainsi faire naître le soupçon d’un contrôle trop facile ou d’un professeur insuffisamment exigeant.

Le poids accordé à la note et au classement dans les pratiques évaluatives peut contribuer à expliquer la raison pour laquelle il demeure inhabituel, dans la culture scolaire française, d’offrir à un élève une nouvelle occasion de montrer sa progression. Pourtant, si l’objectif est de faire apprendre, l’évaluation ne devrait pas seulement constater et sanctionner un niveau atteint à un moment donné. Dans une logique formative, elle devrait aussi permettre d’identifier ce qui n’est pas encore maîtrisé, de comprendre ses erreurs, de reprendre les apprentissages, puis de réaliser une nouvelle tentative.

Faire de l’évaluation un outil de progression ne constitue donc pas un simple changement de méthode, mais plutôt d’identité. Cela engage une redéfinition plus large du rôle du professeur, appelé à accompagner les apprentissages autant qu’à transmettre des savoirs.

À l’ère de l’IA, une identité enseignante à redéfinir

Passer d’une évaluation qui classe à une évaluation qui contribue aux apprentissages suppose de faire évoluer la conception du métier. L’arrivée des intelligences artificielles rend cette transformation plus nécessaire encore. Lorsque les élèves peuvent obtenir en quelques secondes une explication, un résumé, voire la rédaction d’un cours complet, le professeur ne peut plus fonder son identité professionnelle sur sa seule position de détenteur et de transmetteur des savoirs.

Cela ne signifie aucunement que son expertise disciplinaire devient inutile. Elle est, au contraire, indispensable pour sélectionner les contenus pertinents, contextualiser les informations, repérer les erreurs ou les approximations produites par les élèves. Mais cette expertise disciplinaire doit être associée à des compétences pédagogiques, critiques et éthiques plus larges.

L’IA en tant qu’outil supplémentaire pourrait assister cette évolution. Une catégorisation proposée par la Commission européenne distingue plusieurs usages destinés à soutenir l’enseignant : enseignement, soutien à l’apprenant, soutien à l’enseignant, soutien au système éducatif. En accélérant certaines tâches, ces outils peuvent dégager une partie du temps professionnel. Celui-ci pourrait alors être réinvesti dans la formation continue, l’analyse des difficultés, la construction de situations d’apprentissage et l’accompagnement des élèves.

Mais ce gain pourrait être absorbé par de nouvelles tâches ou par une augmentation des attentes envers les professeurs. L’enseignant doit en parallèle développer une éthique des usages de l’IA, qui devient indispensable, pour l’utiliser notamment en cours et former les élèves à un usage raisonné.

Le professeur doit rester maître de ses décisions pédagogiques, et l’élève acteur de ses apprentissages. Être un « bon » enseignant à l’ère de l’IA consiste ainsi à articuler les expertises disciplinaire, pédagogique et technologique, tout en choisissant les usages ou les non-usages qui permettent à tous les élèves d’apprendre.

Emmanuel Burguete est membre du groupe de travail éducation du parti Renaissance.

Michael Zeyringer et Régis Forgione ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.

– ref. Qu’est-ce qu’un « bon » prof à l’ère de l’IA ? – https://theconversation.com/quest-ce-quun-bon-prof-a-lere-de-lia-288129