Navi Pillay, Premio Nobel de la Paz 2026: el derecho internacional frente a la ley del más fuerte

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Chloé Maurel, SIRICE (Université Paris 1/Paris IV), Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne

El 9 de octubre de 2026, en Oslo, el Comité Noruego del Nobel otorgó el Premio Nobel de la Paz a Navanethem “Navi” Pillay, jurista sudafricana de 85 años, por su compromiso con la paz y el derecho internacional. El presidente del comité, Jørgen Watne Frydnes, ha elogiado una trayectoria dedicada a hacer que los Estados y sus dirigentes rindan cuentas de sus actos, así como a devolver la esperanza a las víctimas de la violencia y los conflictos.

El comité destaca, en particular, la contribución de la galardonada a la consolidación de un orden jurídico internacional capaz de enjuiciar los crímenes de guerra, los crímenes contra la humanidad y el genocidio.

Este galardón va mucho más allá del reconocimiento de una carrera individual. Plantea una cuestión central de la ciencia política: ¿cómo construir la paz cuando las relaciones de fuerza militares, los intereses nacionales y los cálculos de las grandes potencias tienden a prevalecer sobre las normas comunes?

Al galardonar a Navi Pillay, el comité recuerda que la paz no se reduce ni a un cese momentáneo de los combates ni a la firma de acuerdos entre dirigentes. Implica también justicia, el reconocimiento de las víctimas y la existencia de mecanismos que permitan sancionar a los responsables de los crímenes. El Comité del Nobel destaca así los principios del derecho internacional defendidos por la ONU, que, por otra parte, no ha dejado de felicitarse rápidamente por la concesión del premio a una de sus antiguas responsables.

Una jurista nacida bajo el apartheid

Nacida el 23 de septiembre de 1941 en Durban, en el seno de una familia sudafricana de origen tamil indio, Navi Pillay creció bajo el régimen del apartheid, institucionalizado a partir de 1948. En aquella época, la segregación racial regulaba el acceso a la vivienda, la educación, el empleo y la representación política. Procedente de una comunidad sometida a múltiples discriminaciones, logró cursar estudios de Derecho y convertirse en abogada.

En 1967, abrió el primer bufete de abogados dirigido por una mujer en la provincia de Natal. En el ejercicio de su profesión, defendió a opositores al apartheid, en un contexto en el que los activistas políticos, las organizaciones de resistencia y sus simpatizantes se veían expuestos a la represión. Se comprometió tanto con el acceso de las mujeres a las profesiones jurídicas dominadas por los hombres como con la defensa de los derechos frente a un Estado racista y segregacionista.

La transición democrática sudafricana, iniciada a principios de la década de 1990 y consagrada por las elecciones multirraciales de 1994, abre una nueva etapa. En 1995, se convierte en la primera mujer de color en formar parte del Tribunal Superior de Sudáfrica. Y en mayo de 1995, pasó a ser jueza del Tribunal Penal Internacional para Ruanda (TPIR), creado por el Consejo de Seguridad de la ONU en noviembre de 1994, tras el genocidio de los tutsis que se cobró unas 800 000 víctimas mortales. A través de la jurisprudencia que sentó, contribuyó a que se reconociera la violación de guerra como un posible instrumento de destrucción colectiva.

Posteriormente, Pillay presidió el TPIR de 1999 a 2003. Se incorporó al Tribunal Penal Internacional (TPI) de La Haya, en 2003, antes de ser nombrada Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos en 2008. Ocupó este cargo hasta 2014. Durante su desempeño defendió la universalidad de los derechos humanos, incluso cuando su protección implicaba cuestionar a gobiernos poderosos.

Su trayectoria confiere así una coherencia especial al galardón de 2026: desde la lucha contra el apartheid hasta los tribunales internacionales, la justicia se erige, con este premio, como una condición para la paz duradera, de conformidad con los principios de la ONU.

Un procedimiento independiente, no un concurso de popularidad

Concedido desde 1901, el Premio Nobel de la Paz responde a una lógica particular. En su testamento de 1895, Alfred Nobel confió la designación del galardonado a un comité de cinco personas elegidas por el Parlamento noruego, el Storting. Este Comité Noruego del Nobel es independiente de las instituciones suecas encargadas de los demás premios Nobel.

El proceso de selección se prolonga durante varios meses y las candidaturas deben presentarse antes del 31 de enero. Solo determinadas categorías de personas están facultadas para proponer nombres: parlamentarios y ministros, jefes de Estado, académicos que cumplan los criterios y antiguos galardonados o miembros del comité, entre otros. No es posible presentarse como candidato por iniciativa propia.

En 2026, el comité registró 287 candidaturas: 208 personas y 79 organizaciones. La tendencia reciente, y loable, es, de hecho, otorgar el premio a organizaciones en lugar de a una sola persona, con el fin de valorar el compromiso colectivo. Así, recientemente, el premio se concedió en 2017 a la Campaña Internacional para la Abolición de las Armas Nucleares (conocida por sus siglas en inglés, ICAN); en 2020, al Programa Mundial de Alimentos (PMA); y en 2022, a dos ONG (una ucraniana y otra rusa), así como al líder encarcelado de una tercera ONG, bielorrusa.

Tras comprobar su validez, las propuestas son examinadas por los cinco miembros del comité, que elaboran una lista de finalistas. Se puede recurrir a expertos noruegos e internacionales para aclarar los expedientes. Las deliberaciones continúan hasta la decisión final, que suele tomarse entre finales de verano y principios de otoño. Se busca el consenso, pero basta con una mayoría simple. Los nombres de los candidatos y los documentos relativos a las deliberaciones permanecen confidenciales durante cincuenta años.

Pillay y el informe sobre el genocidio en Gaza: un compromiso con implicaciones geopolíticas inmediatas

La historia del Premio Nobel de la Paz demuestra que sus elecciones no están exentas de polémica. La concesión del premio a Henry Kissinger en 1973 provocó duras críticas. También hubo polémicas en torno a las elecciones de Barack Obama en 2009, de la Unión Europea en 2012, del primer ministro etíope Abyi Ahmed en 2019 o incluso de la venezolana Corina Machado el año pasado, una opositora de extrema derecha y ultraliberal (que dedicó su premio a Donald Trump).

La designación de Navi Pillay, por su parte, no dejará de hacer rechinar los dientes a los más reaccionarios. Donald Trump, enemigo desde hace tiempo de las instituciones de la justicia internacional, había convertido la obtención del Premio Nobel de la Paz en un objetivo político declarado, y aún el 7 de octubre de 2026 se jactaba de haber “puesto fin a ocho guerras”. Pero al multiplicar las violaciones de los derechos fundamentales en Estados Unidos, al tiempo que defendía a nivel internacional una política de poder unilateral contraria al derecho internacional –ya fuera respecto a Venezuela o a Irán–, no podía aspirar razonablemente al Premio Nobel de la Paz.

La concesión del premio ya ha provocado una reacción vehemente por parte del Gobierno de Benyamin Netanyahu. De hecho, desde 2021 hasta noviembre de 2025, Navi Pillay presidió la Comisión Internacional Independiente de Investigación de las Naciones Unidas sobre el Territorio Palestino Ocupado, que publicó en septiembre de 2025 un informe (rechazado de inmediato por Tel Aviv, pero también por Washington) en el que se concluía que se había cometido un genocidio en Gaza y que algunos altos cargos israelíes eran responsables del mismo.

En cualquier caso, el Premio Nobel otorgado a quien fue, durante cuatro años, presidenta de esta comisión (dirigida ahora por el jurista indio Srinivasan Muralidhar) confiere una visibilidad adicional a la labor de determinación de los hechos y a la protección de la población civil de Gaza. Su objetivo es recordar que el derecho internacional humanitario y la Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio no pueden aplicarse de forma selectiva en función de la identidad de los presuntos autores o de sus alianzas estratégicas.

Una señal para las grandes potencias y las instituciones multilaterales

La elección de Navi Pillay se inscribe en un contexto de crisis del orden internacional. Su trayectoria nos recuerda que las instituciones jurídicas internacionales, y en particular las de la ONU, constituyen espacios en los que las víctimas pueden hacer valer sus derechos, donde se registran los hechos y donde los dirigentes pueden verse obligados a cumplir con obligaciones que van más allá de sus intereses inmediatos.

Cabe destacar también que este galardón –el cuarto para Sudáfrica tras Albert John Luthuli (1960), Desmond Tutu (1984) y el “dúo” formado por Nelson Mandela y Frederik De Klerk (1993)– es el 21.º otorgado a una mujer, de un total de 113 galardonados, lo que supone menos de una quinta parte.

Al galardonar a una jurista que ha dedicado su vida a la lucha contra el apartheid, al enjuiciamiento de crímenes internacionales y a la defensa de los derechos humanos, en un mundo en el que líderes a menudo autoritarios y unilateralistas se atribuyen con gusto el mérito de los acuerdos alcanzados por la fuerza, el Comité Nobel recuerda que la paz también se mide por la capacidad colectiva de las sociedades para hacer respetar unas normas comunes y democráticas, conformes al derecho internacional. Aunque este concepto y sus interpretaciones sigan siendo a veces controvertidos, como demuestran algunas de las primeras reacciones al anuncio de la identidad de la galardonada…

The Conversation

Chloé Maurel no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Navi Pillay, Premio Nobel de la Paz 2026: el derecho internacional frente a la ley del más fuerte – https://theconversation.com/navi-pillay-premio-nobel-de-la-paz-2026-el-derecho-internacional-frente-a-la-ley-del-mas-fuerte-294086

Navi Pillay, prix Nobel de la paix 2026 : le droit international contre la loi du plus fort

Source: The Conversation – in French – By Chloé Maurel, SIRICE (Université Paris 1/Paris IV), Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne


L’ESSENTIEL

  • En récompensant Navi Pillay, ancienne Haut-Commissaire des Nations unies aux droits de l’homme et figure majeure de la justice pénale internationale, le comité Nobel place la défense des victimes et la responsabilité des États au cœur de la conception de la paix.

  • Ce choix est particulièrement significatif à l’heure où les institutions multilatérales sont fragilisées et où les crimes internationaux restent largement impunis.

  • Cette décision peut aussi être lue comme un désaveu infligé à Donald Trump, qui avait, comme l’année dernière, affirmé que le prix devait lui revenir.


Ce 9 octobre 2026, à Oslo, le Comité Nobel norvégien a attribué le prix Nobel de la paix à Navanethem « Navi » Pillay, juriste sud-africaine de 85 ans, pour son engagement en faveur de la paix et du droit international. Le président du comité, Jørgen Watne Frydnes, a salué un parcours consacré à faire répondre les États et leurs dirigeants de leurs actes, ainsi qu’à redonner espoir aux victimes de violences et de conflits. Le comité souligne notamment la contribution de la lauréate à la consolidation d’un ordre juridique international capable de poursuivre les crimes de guerre, les crimes contre l’humanité et le génocide.

Cette distinction dépasse largement la consécration d’une carrière individuelle. Elle pose une question centrale de science politique : comment construire la paix lorsque les rapports de force militaires, les intérêts nationaux et les calculs des grandes puissances tendent à l’emporter sur les règles communes ?

En distinguant Navi Pillay, le comité rappelle que la paix ne se réduit ni à l’arrêt momentané des combats ni à la conclusion d’accords entre dirigeants. Elle suppose aussi la justice, la reconnaissance des victimes et l’existence de mécanismes permettant de sanctionner les responsables de crimes. Le comité Nobel met ainsi en valeur les principes du droit international portés par l’ONU, laquelle n’a d’ailleurs pas manqué de se féliciter rapidement de l’attribution de la récompense à l’une de ses anciennes responsables.

Une juriste née sous l’apartheid, figure de la justice internationale

Née le 23 septembre 1941 à Durban, dans une famille sud-africaine d’origine tamoule indienne, Navi Pillay grandit sous le régime d’apartheid institutionnalisé à partir de 1948. La ségrégation raciale organise alors l’accès au logement, à l’éducation, à l’emploi et à la représentation politique. Issue d’une communauté soumise à de multiples discriminations, elle parvient à entreprendre des études de droit et à devenir avocate.

En 1967, elle ouvre le premier cabinet d’avocats dirigé par une femme dans la province du Natal. Dans l’exercice de son métier, elle défend des opposants à l’apartheid, dans un contexte où les militants politiques, les organisations de résistance et leurs soutiens sont exposés à la répression. Elle s’engage à la fois pour l’accès des femmes à des professions judiciaires dominées par les hommes, et pour la défense des droits face à un État raciste et ségrégationniste.

La transition démocratique sud-africaine, engagée au début des années 1990 et consacrée par les élections multiraciales de 1994, ouvre une nouvelle séquence. En 1995, elle est la première femme de couleur à siéger à la Haute Cour sud-africaine. Et en mai 1995, elle devient juge au Tribunal pénal international pour le Rwanda (TPIR), créé par le Conseil de sécurité de l’ONU en novembre 1994, après le génocide des Tutsis qui a fait environ 800 000 morts. Par la jurisprudence qu’elle initie, elle contribue à faire reconnaître le viol de guerre comme un instrument possible de destruction collective.

Pillay préside ensuite le TPIR de 1999 à 2003. Elle rejoint la Cour pénale internationale (CPI), à La Haye, en 2003, avant d’être nommée Haut-Commissaire des Nations unies aux droits de l’homme en 2008. Elle occupe cette fonction jusqu’en 2014. À ce poste, elle défend l’universalité des droits humains, y compris lorsque leur protection implique de mettre en cause des gouvernements puissants.

Son itinéraire donne ainsi une cohérence particulière à la distinction de 2026 : de la lutte contre l’apartheid aux tribunaux internationaux, la justice apparaît, avec ce prix, comme une condition de la paix durable, conformément aux principes de l’ONU.

Le Nobel de la paix : une procédure indépendante, pas un concours de popularité

Attribué depuis 1901, le prix Nobel de la paix répond à une logique particulière. Dans son testament de 1895, Alfred Nobel confie la désignation du lauréat à un comité de cinq personnes choisies par le Parlement norvégien, le Storting. Ce Comité Nobel norvégien est distinct des institutions suédoises chargées des autres prix Nobel.

Le processus de sélection s’étend sur plusieurs mois. Les candidatures doivent être soumises avant le 31 janvier. Seules certaines catégories de personnes sont habilitées à proposer des noms : parlementaires et ministres, chefs d’État, universitaires répondant aux critères, anciens lauréats ou membres du comité, notamment. Il n’est pas possible de se porter soi-même candidat. En 2026, le comité a enregistré 287 candidatures : 208 personnes et 79 organisations. La tendance récente, et louable, est en effet d’attribuer le prix à des organisations plutôt qu’à une seule personne, afin de valoriser l’engagement collectif. Ainsi, dernièrement, le prix a été attribué en 2017 à la Campagne internationale pour l’abolition des armes nucléaires (connue sous son sigle anglais ICAN), en 2020 au Programme alimentaire mondial (PAM) et en 2022 à deux ONG (une ukrainienne et une russe), ainsi qu’au chef emprisonné d’une troisième ONG, bélarusse.




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Après vérification de leur validité, les propositions sont examinées par les cinq membres du comité, qui établissent une liste restreinte. Des experts norvégiens et internationaux peuvent être sollicités pour éclairer les dossiers. Les délibérations se poursuivent jusqu’à la décision finale, généralement prise entre la fin de l’été et le début de l’automne. Le consensus est recherché, mais une majorité simple suffit. Les noms des candidats et les documents relatifs aux délibérations demeurent confidentiels pendant cinquante ans.

Pillay et le rapport sur le génocide à Gaza : un engagement aux implications géopolitiques immédiates

L’histoire du Nobel de la paix montre que ses choix ne sont pas exempts de controverses. L’attribution du prix à Henry Kissinger en 1973 avait provoqué de vives critiques. Des polémiques ont également accompagné les choix de Barack Obama en 2009, de l’Union européenne en 2012, du premier ministre éthiopien Abyi Ahmed en 2019 ou encore de la Vénézuélienne Corina Machado l’année dernière, opposante d’extrême droite et ultra-libérale (qui a dédié son prix à Donald Trump) – liste non exhaustive.




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La désignation de Navi Pillay, elle aussi, ne manquera pas de faire grincer des dents chez les plus réactionnaires. Donald Trump, ennemi de longue date des institutions de la justice internationale, avait fait de l’obtention du Nobel de la Paix un objectif politique affiché, se vantant encore le 7 octobre 2026 d’avoir « mis fin à huit guerres ». Mais en multipliant les atteintes aux droits fondamentaux aux États-Unis, tout en défendant à l’international une politique de puissance unilatérale qui va à l’encontre du droit international, que ce soit vis-à-vis du Venezuela ou de l’Iran, il ne pouvait raisonnablement prétendre au Nobel de la Paix.

L’attribution du prix a déjà fait réagir avec véhémence le gouvernement de Benyamin Nétanyahou.

En effet, de 2021 à novembre 2025, Navi Pillay a présidé la Commission internationale indépendante d’enquête des Nations unies sur le Territoire palestinien occupé, qui a publié en septembre 2025 un rapport (immédiatement rejeté par Tel-Aviv, mais aussi par Washington) concluant qu’un génocide avait été commis à Gaza et que certains hauts responsables israéliens en portaient la responsabilité.

En tout état de cause, le Nobel attribué à celle qui a été, quatre ans durant, présidente de cette commission (dirigée désormais par le juriste indien Srinivasan Muralidhar) confère une visibilité supplémentaire au travail d’établissement des faits et à la protection des civils de Gaza. Il vise à rappeler que le droit international humanitaire et la Convention de 1948 pour la prévention et la répression du crime de génocide ne peuvent être appliqués à géométrie variable selon l’identité des auteurs présumés ou leurs alliances stratégiques.




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Un signal adressé aux grandes puissances et aux institutions multilatérales

Le choix de Navi Pillay s’inscrit dans un contexte de crise de l’ordre international. Son parcours rappelle que les institutions juridiques internationales, et notamment celles de l’ONU, constituent des espaces où des victimes peuvent faire reconnaître leurs droits, où les faits sont consignés et où les dirigeants peuvent être confrontés à des obligations qui dépassent leurs intérêts immédiats.

Soulignons également que cette récompense, la quatrième pour l’Afrique du Sud après Albert John Luthuli (1960), Desmond Tutu (1984), et le « duo » Nelson Mandela/Frederik De Klerk (1993), est la 21ᵉ attribuée à une femme, sur 113 personnes lauréates, soit moins d’un cinquième.

En distinguant une juriste qui a consacré sa vie à la lutte contre l’apartheid, aux poursuites des crimes internationaux et à la défense des droits humains, dans un monde où des dirigeants souvent autoritaires et unilatéralistes revendiquent volontiers le mérite des accords conclus par la force, le Comité Nobel rappelle que la paix se mesure aussi à la capacité collective des sociétés à faire respecter des règles communes et démocratiques, conformes au droit international – quand bien même cette notion et ses interprétations demeurent parfois controversées, comme le montrent certaines des premières réactions à l’annonce de l’identité de la lauréate…

The Conversation

Chloé Maurel ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

– ref. Navi Pillay, prix Nobel de la paix 2026 : le droit international contre la loi du plus fort – https://theconversation.com/navi-pillay-prix-nobel-de-la-paix-2026-le-droit-international-contre-la-loi-du-plus-fort-294072

Pourquoi les universités américaines remettent en question leur examen d’entrée historique

Source: The Conversation – France (in French) – By Beth Kania-Gosche, Professor of Education, Missouri University of Science and Technology

Plus de deux millions d’élèves ont passé le SAT en 2025. zimmytws/iStock/Getty Images Plus

L’ESSENTIEL

  • Créé en 1926, le SAT, un examen standardisé, a révolutionné l’accès aux universités américaines en uniformisant les examens d’entrée.

  • Ses résultats restent très liés à l’origine sociale des élèves, ce qui alimente les critiques sur son équité.

  • Devenu facultatif dans la majorité des universités, le SAT reste un passage incontournable pour de nombreux lycéens.


En juin 1926, le SAT, un examen standardisé américain d’admission à l’université, était organisé pour la première fois. Quelque 8 000 lycéens y participaient, dans l’espoir d’intégrer les universités les plus prestigieuses.

Depuis sa création, il y a cent ans, le SAT a connu de nombreuses évolutions, tant dans ses modalités d’organisation que dans les matières et les connaissances évaluées.

Un tournant majeur s’est produit autour de l’an 2000, lorsque quelque 280 établissements d’enseignement supérieur ont commencé à autoriser les candidats à postuler sans fournir leurs résultats au SAT ou à l’ACT, un autre examen standardisé couramment utilisé. Aujourd’hui, environ 86 % des universités et établissements d’enseignement supérieur américains n’exigent plus ces résultats pour examiner les candidatures.

La question de savoir si le SAT évalue fidèlement les capacités scolaires des élèves continue de faire débat. Certaines recherches montrent que cet examen constitue un bon indicateur de leurs compétences, de leurs connaissances et de leurs chances de réussite dans l’enseignement supérieur.

D’autres recherches mettent en évidence les failles fondamentales du SAT et de l’ACT, notamment le fait que les élèves issus de familles aisées obtiennent généralement de meilleurs résultats au SAT. Il faut dire que passer cet examen est payant et que les familles les plus favorisées peuvent financer des cours particuliers et des préparations spécifiques. Leurs enfants fréquentent aussi généralement des lycées publics ou privés disposant de moyens importants.

En tant que professeure en sciences de l’éducation, je considère qu’il est essentiel de connaître l’histoire du SAT pour comprendre les débats actuels autour de cet examen.

Un nouveau type d’examen

Le SAT a été conçu dans les années 1920 par le College Board, un organisme fondé en 1900 par les présidents de douze grandes universités américaines afin d’harmoniser les procédures d’admission dans l’enseignement supérieur. À l’époque, chaque université possédait son propre examen d’entrée. Ces épreuves prenaient la forme de dissertations, rédigées par les candidats puis corrigées et notées par des professeurs.

En 1926, un examen SAT identique pour tous les candidats a été utilisé pour la première fois. Il comportait 315 questions auxquelles les élèves devaient répondre en 97 minutes, soit environ 18 secondes par question. Il n’était toutefois pas attendu qu’ils répondent à toutes les questions.

L’examen initial comprenait neuf sections, dont certaines ressemblent à celles que passent encore les élèves aujourd’hui, notamment la compréhension de textes et l’arithmétique. D’autres ont en revanche disparu, comme l’épreuve de langue artificielle. Celle-ci consistait à construire des phrases codées en respectant un ensemble de règles complexes, par exemple : « Le pluriel se forme en ajoutant -o. »

En 1928 et 1929, puis de 1936 à 1941, le SAT ne comportait aucune question de mathématiques. Entre 1930 et 1935, les questions de mathématiques étaient toutes à réponse libre, et non à choix multiples, contrairement à ce qui se pratique généralement aujourd’hui. À l’époque, le SAT représentait une véritable révolution : il rompait avec les examens sous forme de dissertations, dont les sujets et les questions étaient définis par les professeurs de chaque université.

Les questions à choix multiples ou à trous pouvaient être corrigées rapidement et de manière objective. Les lycéens n’avaient plus besoin de se rendre sur un campus universitaire pour passer un examen d’entrée. Grâce au SAT, des milliers d’élèves pouvaient désormais passer la même épreuve près de chez eux, sans avoir à supporter les contraintes d’un déplacement jusqu’à l’université.

Les résultats pouvaient être examinés par plusieurs universités, et non plus par une seule. Le SAT a ainsi renforcé la concurrence entre les candidats tout en élargissant les possibilités d’accès à l’enseignement supérieur. Mais toutes les universités, ni même tous les enseignants du secondaire, n’ont accueilli favorablement cette innovation. Certains craignaient notamment que le contenu de l’examen finisse par dicter les programmes scolaires des lycées.

À cette époque, le SAT restait toutefois relativement peu utilisé : à la fin des années 1930 et au début des années 1940, seuls 10 000 élèves environ le passaient chaque année.

En 1947, l’Educational Testing Service (ETS), un organisme privé à but non lucratif spécialisé dans les examens et la recherche en éducation, a été créé pour organiser le SAT et concevoir d’autres épreuves. Cet organisme avait tout intérêt à promouvoir le SAT auprès des établissements d’enseignement supérieur, ce qui a contribué à sa généralisation.

Le SAT s’impose progressivement

Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les universités américaines ont enregistré une forte hausse des candidatures, notamment grâce au GI Bill. Ce programme gouvernemental accordait aux anciens combattants des aides financières et des avantages pour poursuivre leurs études.

Face à cet afflux de candidats, les universités ont commencé à durcir leurs critères d’admission et à s’appuyer davantage sur les résultats du SAT pour sélectionner les étudiants.

En 1960, le système des universités de Californie est devenu le premier grand réseau d’universités publiques à rendre le SAT obligatoire. C’est également cette année-là qu’a été créé l’ACT. Au cours des décennies suivantes, de plus en plus d’établissements ont intégré le SAT parmi leurs critères habituels d’admission.

Pour limiter l’avantage que pouvaient procurer les cours particuliers, les concepteurs du SAT ont également allongé la durée de l’examen et remanié les questions.

En 1994, une nouvelle évolution a marqué l’histoire du SAT : pour la première fois, les candidats ont été autorisés à utiliser une calculatrice pendant l’examen.

Bien plus qu’un simple examen

Passer le SAT ou l’ACT représente un enjeu majeur pour les élèves. Non seulement leurs résultats peuvent déterminer leur admission à l’université, mais une amélioration de seulement 50 à 100 points peut aussi leur permettre d’obtenir plusieurs milliers de dollars de bourses d’études.

Les écarts de résultats au SAT entre les différents groupes raciaux sont largement documentés et font l’objet de débats depuis des décennies.

Les élèves d’origine asiatique obtiennent en moyenne les meilleurs résultats au SAT, devant les élèves blancs Les élèves issus de familles aisées ont 13 fois plus de chances que ceux des milieux modestes d’obtenir au moins 1 300 points au SAT, sur un maximum de 1 600.

Certaines recherches mettent en évidence un lien entre les revenus familiaux, les résultats aux examens et la réussite universitaire, cette dernière étant mesurée à partir des notes obtenues, de la poursuite des études et de l’obtention du diplôme.

D’autres recherches montrent que les notes obtenues au lycée permettent de mieux prédire la réussite à l’université que les résultats au SAT.

Les universités remettent en question le SAT

Face aux interrogations sur l’utilité du SAT dans la sélection des étudiants, quelque 280 universités et établissements d’enseignement supérieur ont décidé, autour de l’an 2000, de rendre cet examen facultatif dans leurs procédures d’admission.

Le début de la pandémie de Covid-19, en 2020, a constitué une expérience grandeur nature pour les admissions sans examen standardisé obligatoire. Les risques de transmission du virus empêchaient tout simplement les élèves de passer le SAT. Résultat : en 2020 et 2021, presque aucune université n’exigeait de résultats au SAT ou à l’ACT pour examiner les candidatures.

Six ans plus tard, plus de 2 000 universités et établissements d’enseignement supérieur n’exigent toujours pas le SAT pour examiner les candidatures. Mais cette classification peut être trompeuse, car l’obtention de certaines bourses peut rester conditionnée aux résultats de cet examen.

En 2025, plus de deux millions d’élèves, soit environ 47 % des lycéens en dernière année, ont passé le SAT. C’est le chiffre le plus élevé enregistré depuis le début de la pandémie. La même année, 36 % des lycéens, soit 1,38 million d’élèves, ont passé l’ACT.

Un rite de passage pour les lycéens

Le SAT continue d’évoluer. En 2024, sa durée a été ramenée de trois heures à deux heures et quinze minutes. L’examen se rapproche ainsi de sa durée initiale, il y a cent ans, qui était de 97 minutes. Toujours en 2024, le SAT est devenu entièrement numérique.

Aujourd’hui, cet examen ne reflète pas parfaitement le potentiel et les compétences des élèves, mais il reste un rite de passage pour la plupart des lycéens américains qui envisagent de poursuivre leurs études à l’université.

The Conversation

Beth Kania-Gosche a bénéficié de financements de la National Science Foundation (Fondation nationale pour la science). Elle est présidente de la Missouri Association of Colleges for Teacher Education (Association des établissements d’enseignement supérieur du Missouri pour la formation des enseignants).

– ref. Pourquoi les universités américaines remettent en question leur examen d’entrée historique – https://theconversation.com/pourquoi-les-universites-americaines-remettent-en-question-leur-examen-dentree-historique-294061

À quoi pourrait ressembler une journée à l’école en 2035 ?

Source: The Conversation – France (in French) – By Guillermo José Navarro del Toro, Research Professor at the University of Guadalajara – Centro Universitario de Los Altos, Universidad de Guadalajara, Universidad de Guadalajara

La réalité virtuelle pourrait transformer l’école de demain en permettant aux élèves d’explorer des environnements immersifs et d’apprendre par l’expérimentation. wavebreakmedia/Shutterstock

L’ESSENTIEL

  • En 2035, l’intelligence artificielle et les technologies immersives pourraient transformer profondément les façons d’apprendre.

  • Les examens traditionnels laisseraient alors place à des projets collaboratifs et à une évaluation continue des compétences.

  • On peut imaginer que les enseignants resteraient essentiels, mais leur rôle évoluerait vers l’accompagnement personnalisé et le développement de l’esprit critique.


Nous vivons dans un monde où l’intelligence artificielle dialogue avec les élèves, où les examens ont cédé la place à des défis concrets et où les salles de classe n’ont plus de murs. Face à ces transformations, une question se pose : à quoi ressemblera l’école dans dix ans ? Cet article explore les évolutions déjà à l’œuvre aujourd’hui qui dessinent l’avenir de l’éducation.

Apprendre sans aller en classe

Imaginez qu’une journée d’école ordinaire ne commence plus par un réveil matinal, un trajet en bus et une place derrière un bureau. À la place, vous enfilez des lunettes de réalité augmentée ou vous vous connectez à une plateforme immersive depuis chez vous, un parc ou même un autre pays.

Les technologies de réalité virtuelle (VR) et de réalité augmentée (AR) permettent aux élèves d’explorer un volcan en éruption ou de parcourir les rues de la Rome antique sans quitter leur chaise. En 2035, apprendre ne se résumera plus à rester entre quatre murs : il s’agira d’explorer, de construire, de collaborer et d’expérimenter.

Et si le professeur était une IA ?

Loin de relever de la science-fiction, il existe aujourd’hui des outils d’intelligence artificielle comme Khanmigo de la Khan Academy, lauréate du prix Princesse des Asturies de la coopération internationale en 2019, ou encore ChatGPT, capables de dialoguer avec les élèves, de répondre à leurs questions et même de concevoir des exercices sur mesure.

Dans un avenir proche, ces IA joueront le rôle de tuteurs personnels. Elles connaîtront si bien chaque élève qu’elles pourront adapter les contenus à son rythme, à sa manière d’apprendre et à ses centres d’intérêt. Mais elles ne remplaceront pas les enseignants. Au contraire, elles leur permettront de consacrer davantage de temps à l’essentiel : accompagner les élèves sur le plan émotionnel, développer leur esprit critique et les aider à trouver leur propre voix.

Des projets concrets plutôt que des examens

Beaucoup d’élèves rêvent d’un monde sans examens. Ce rêve pourrait devenir réalité plus tôt qu’on ne le pense. Les exercices traditionnels cèdent progressivement la place à des projets ancrés dans le monde réel, où l’on apprend en résolvant des problèmes concrets : concevoir un système de recyclage à l’échelle d’un quartier, développer une application accessible à tous ou améliorer l’alimentation à la cantine scolaire.

L’évaluation ne reposera plus sur une épreuve sanctionnée par une note finale, mais sur un suivi continu des apprentissages, à travers des portfolios numériques, des retours en temps réel et une réflexion personnelle sur les progrès accomplis.

Le nouveau rôle des enseignants

En 2035, les enseignants resteront indispensables, mais leur rôle ne consistera plus simplement à transmettre des connaissances. Ils concevront des expériences d’apprentissage, stimuleront la réflexion et accompagneront le développement des compétences humaines.

Des initiatives comme Education Reimagined ou HundrED contribuent déjà à cette transformation. Ces plateformes mettent les enseignants en relation et montrent comment créer des environnements d’apprentissage plus humains, plus inclusifs et plus enrichissants.

Apprendre tout au long de la vie

La plus grande révolution sera peut-être que l’éducation ne constituera plus une étape de la vie qui s’achève un jour. Apprendre fera partie intégrante de notre vie d’adulte, aussi bien professionnelle que personnelle. Nos parcours de formation seront plus souples et s’adapteront à nos évolutions, à nos métiers et à nos passions.

Des institutions comme l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) encouragent déjà la reconnaissance des apprentissages tout au long de la vie, y compris en dehors des établissements d’enseignement traditionnels.

L’école de demain est déjà en train de se construire. Et son avenir ne dépend pas seulement de la technologie, mais aussi de la manière dont nous choisirons d’éduquer, d’accompagner et de former les nouvelles générations. Car même si les formes d’enseignement évoluent, l’objectif reste le même : apprendre à être humain dans un monde toujours plus complexe.

Une journée dans la vie de Luna, élève en 2035

À quoi ressemble une journée d’école dans le futur ? Prenons l’exemple de Luna, une élève de 14 ans en 2035.

Luna se réveille à 7 h 30, non pas au son d’une alarme, mais grâce à son assistant personnel d’intelligence artificielle, AURA, qui lui rappelle en douceur son programme de la journée. Elle n’a pas besoin de se rendre dans un établissement scolaire : sa salle de classe est dans le cloud.

Pendant son petit-déjeuner, elle consulte l’avancement de son projet collaboratif international sur les microplastiques dans les océans. Elle travaille avec trois autres élèves, en Argentine, au Japon et en Afrique du Sud. Aujourd’hui, ils ont prévu une séance immersive en réalité augmentée avec Dreamscape pour observer en temps réel les effets des déchets sur la vie marine.

Dreamscape Learn est une plateforme éducative innovante qui associe narration cinématographique et technologies immersives pour transformer les méthodes d’enseignement et d’apprentissage. Grâce à des expériences interactives fondées sur le storytelling, les élèves sont plongés dans des univers virtuels où ils doivent résoudre des problèmes concrets au sein de scénarios captivants. Cette approche ne se contente pas de retenir leur attention et d’éveiller leur curiosité : elle développe également des compétences essentielles comme l’esprit critique, la collaboration et la prise de décision. En créant un lien émotionnel avec les contenus pédagogiques, elle favorise un apprentissage plus approfondi et durable.

À 9 heures, Luna enfile ses lunettes de réalité augmentée de Labster et se connecte à une simulation qui l’emmène au fond de l’océan. Grâce à l’intelligence artificielle intégrée, elle peut dialoguer avec des scientifiques virtuels, formuler des hypothèses et tester des solutions, comme de nouveaux matériaux biodégradables.

Ensuite, au lieu de passer un examen, elle enregistre une vidéo dans laquelle elle présente la solution qu’elle propose. Son enseignante, qui joue auprès d’elle un rôle de mentor, lui apporte des conseils sur le plan pédagogique et émotionnel. L’IA analyse également sa vidéo et lui suggère des améliorations concernant la qualité de son raisonnement critique, la clarté de son propos et les sources utilisées.

En milieu d’après-midi, Luna assiste à un cours d’éthique numérique, au cours duquel elle débat avec son groupe des implications de la création d’intelligences artificielles capables d’éprouver des émotions. Elle termine sa journée en programmant un assistant écologique destiné à aider les personnes âgées, grâce à la plateforme collaborative Global Nomads, à réduire leur consommation d’énergie.

Un avenir éducatif à portée de main

L’histoire de Luna, bien qu’elle se déroule dans un futur qui semble encore lointain, n’a rien d’une fantaisie : elle reflète des évolutions déjà à l’œuvre aujourd’hui. Les outils qui accompagnent ses apprentissages, comme l’intelligence artificielle adaptative, la réalité augmentée, la réalité virtuelle et les plateformes de collaboration internationale, ne relèvent pas de la science-fiction. Ils existent déjà et sont en train de révolutionner l’éducation.

Des plateformes comme Dreamscape Learn associent des récits immersifs à la réalité virtuelle pour stimuler l’esprit critique et encourager l’exploration active. Labster permet aux élèves du monde entier d’accéder à des laboratoires virtuels où ils peuvent expérimenter sans risque ni contraintes matérielles. Global Nomads met en relation des jeunes d’horizons différents afin de favoriser le dialogue interculturel et l’empathie à l’échelle mondiale.

Ce que vit Luna dessine un avenir de l’éducation qui est déjà à notre portée. Son histoire est en réalité un appel à agir sans attendre : innover, transformer les salles de classe et préparer les nouvelles générations. Non pas au monde d’hier, mais à celui qui se construit déjà sous nos yeux.

The Conversation

Guillermo José Navarro del Toro ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

– ref. À quoi pourrait ressembler une journée à l’école en 2035 ? – https://theconversation.com/a-quoi-pourrait-ressembler-une-journee-a-lecole-en-2035-294062

Quel rôle le collège et le lycée jouent-ils dans la santé mentale des élèves ? Une étude australienne lève un coin du voile

Source: The Conversation – France (in French) – By Sarah Stevens, Postdoctoral Research Fellow in Adolescent Mental Health at the Black Dog Institute, UNSW


L’ESSENTIEL

  • Une étude australienne a suivi plus de 1 500 élèves de 35 établissements secondaires.

  • Le sentiment d’appartenance du collégien à la communauté scolaire est associé à un meilleur bien-être psychologique deux ans plus tard.

  • Les relations avec les camarades et les personnels scolaires semblent compter davantage que la taille des classes ou le statut de l’établissement.


À 15 ans, un élève australien a déjà passé jusqu’à 11 000 heures à l’école.

C’est dans ce cadre que se déroulent de nombreuses expériences déterminantes pour son développement social et émotionnel. D’où un intérêt croissant pour les caractéristiques de l’environnement scolaire qui influencent le plus la santé mentale et le bien-être des élèves.

Le sentiment d’appartenance à la communauté scolaire, c’est-à-dire la mesure dans laquelle les élèves se sentent intégrés et liés aux autres membres de leur établissement, suscite un intérêt croissant chez les professionnels de l’éducation et les chercheurs.

Ce sentiment repose sur les relations que les élèves entretiennent avec leurs camarades, mais aussi avec les enseignants et les autres membres du personnel scolaire, comme les entraîneurs sportifs, les psychologues scolaires ou les agents d’accueil.

Un fort sentiment d’appartenance à la communauté scolaire est associé à plusieurs effets positifs, notamment de meilleurs résultats scolaires et moins de comportements agressifs, dont le harcèlement.

Mais, comme le montre notre nouvelle étude, de plus en plus de travaux suggèrent que ce sentiment d’appartenance pourrait également jouer un rôle essentiel dans le bien-être des élèves.

Notre étude

Dans une nouvelle étude menée au Black Dog Institute, nous avons examiné différents facteurs liés à l’environnement scolaire afin de déterminer lesquels avaient le plus d’influence sur la santé mentale et le bien-être des élèves.

Parmi les facteurs étudiés figuraient la localisation des établissements, leur statut (public ou privé), leur caractère mixte ou non (établissements réservés aux garçons, aux filles ou mixtes), le nombre d’élèves par enseignant, les ressources financières des établissements, l’assiduité des élèves, leur diversité culturelle et linguistique, la perception de la culture de l’établissement par le personnel, ainsi que l’évaluation par les élèves de leur sentiment d’appartenance et du climat scolaire.

Les membres du personnel scolaire devaient indiquer dans quelle mesure ils étaient d’accord avec des affirmations concernant la culture de leur établissement, comme « Dans cette école, les membres du personnel travaillent véritablement en équipe ».

Les élèves devaient, quant à eux, évaluer leur degré d’accord avec des affirmations telles que « Les enseignants font beaucoup d’efforts pour nous aider », « Nous nous sentons en sécurité à l’école », « Je me sens à ma place dans cet établissement » ou encore « Je me fais facilement des amis à l’école ».

Nous nous sommes appuyés sur les données recueillies auprès de plus de 1 500 élèves de quatrième, scolarisés dans 35 établissements secondaires aux profils variés, en Nouvelle-Galles du Sud.

Nous avons utilisé des données déclaratives recueillies auprès des élèves et du personnel scolaire, ainsi que des données sociodémographiques et administratives des établissements. La santé mentale des élèves a également été évaluée à l’aide de questionnaires psychologiques standardisés.

Ce que nous avons découvert

Parmi tous les facteurs examinés dans notre étude, seul le sentiment d’appartenance à la communauté scolaire des élèves de quatrième était associé à un meilleur bien-être deux ans plus tard, lorsqu’ils étaient en seconde.

Autrement dit, les élèves qui se sentaient le plus intégrés à leur établissement en quatrième avaient davantage de chances de présenter un meilleur bien-être psychologique en seconde, même en tenant compte d’autres facteurs comme le genre ou les antécédents de troubles de santé mentale. Ce résultat souligne l’importance que peuvent avoir des relations bienveillantes et stimulantes au sein de l’établissement scolaire pour le bien-être psychologique des élèves.

Notre étude n’a révélé aucun lien entre la santé mentale des élèves et d’autres caractéristiques des établissements, comme le nombre d’élèves par enseignant, la mixité ou le statut public ou privé.

Ces facteurs ont pourtant été associés à d’autres aspects importants de la scolarité, notamment la réussite scolaire. Nos résultats suggèrent toutefois qu’ils pourraient avoir moins d’importance pour le bien-être des élèves que la qualité des liens qu’ils entretiennent avec leurs camarades, le personnel de leur établissement et l’ensemble de la communauté scolaire.

Quelles conclusions en tirer ?

Nos résultats suggèrent que renforcer les liens entre les élèves et leur communauté scolaire dès les premières années du secondaire pourrait améliorer leur bien-être au cours des années suivantes.

Le sentiment d’appartenance est une composante importante de l’équilibre psychologique. L’adolescence est une période de développement rapide, durant laquelle le sentiment d’appartenir à une communauté scolaire contribuerait au bien-être psychologique des jeunes, à mesure qu’ils gagnent en autonomie et construisent leur identité.

Comment renforcer le sentiment d’appartenance ?

De récents travaux montrent que les établissements scolaires peuvent prendre des mesures concrètes pour développer et renforcer le sentiment d’appartenance des élèves à leur communauté scolaire.

Si des recherches supplémentaires sont nécessaires pour déterminer les stratégies les plus efficaces, plusieurs études suggèrent que les programmes mobilisant l’ensemble de la communauté scolaire, en associant enseignants, personnels et élèves, sont généralement ceux qui donnent les meilleurs résultats.

Parmi les initiatives possibles figurent la création de comités réunissant enseignants, personnels et élèves pour renforcer les liens au sein de l’établissement, ainsi que la mise en place d’espaces permettant aux élèves de faire remonter leurs préoccupations et leurs idées à la direction.

Les établissements avec lesquels nous avons travaillé ont également expérimenté des programmes de mentorat entre élèves de différents niveaux, ou encore des activités organisées par les enseignants pendant la pause déjeuner, autour de centres d’intérêt particuliers.

Une récente méta-analyse a également montré que les programmes reposant sur le mentorat et le développement de compétences de résolution collective des problèmes étaient plus efficaces que ceux visant à modifier le comportement des élèves.

Des questions restent en suspens

Notre étude a examiné un large éventail de facteurs liés à l’environnement scolaire chez des élèves de quatrième, au début de leur scolarité dans le secondaire. Il est possible que d’autres facteurs jouent un rôle important dans la santé mentale et le bien-être des élèves à d’autres étapes de leur parcours, notamment à l’école primaire.

Notre étude n’a pas non plus cherché à déterminer si les résultats différaient pour les élèves issus de communautés vivant dans des régions isolées ou de groupes traditionnellement marginalisés.

De nouvelles recherches seront nécessaires pour déterminer si d’autres caractéristiques de l’environnement scolaire peuvent également contribuer au bien-être des élèves les plus exposés aux problèmes de santé mentale.

The Conversation

Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.

– ref. Quel rôle le collège et le lycée jouent-ils dans la santé mentale des élèves ? Une étude australienne lève un coin du voile – https://theconversation.com/quel-role-le-college-et-le-lycee-jouent-ils-dans-la-sante-mentale-des-eleves-une-etude-australienne-leve-un-coin-du-voile-294060

En Nouvelle-Zélande, la réforme de l’éducation risque-t-elle de creuser les écarts entre élèves ?

Source: The Conversation – France (in French) – By Adrian Schoone, Associate Professor, School of Education, Auckland University of Technology

En Nouvelle-Zélande, le défi des réformes scolaires est d’améliorer les résultats tout en répondant aux besoins des élèves les plus vulnérables. Herryssnt/Shutterstock.com

L’ESSENTIEL

  • La Nouvelle-Zélande réforme son système scolaire, au risque de creuser les difficultés des élèves les plus vulnérables.

  • Le recours à l’enseignement alternatif augmente, révélant les limites de l’accompagnement dans les écoles ordinaires.

  • Pour bénéficier à tous, la réforme doit renforcer le soutien aux élèves en difficulté et le financement des structures alternatives.


Le système éducatif néo-zélandais connaît sa plus grande réforme depuis des décennies, avec de nouveaux programmes, une refonte des diplômes et des établissements davantage tenus de rendre compte de leurs résultats.

Mais alors que les responsables politiques cherchent à relever le niveau scolaire, un autre défi prend de l’ampleur : comment accompagner les élèves, de plus en plus nombreux, qui rencontrent des difficultés dans les classes ordinaires ? Au cours de la dernière décennie, le nombre d’élèves scolarisés en dehors du système ordinaire a doublé, pour atteindre près de 15 000.

Plus de 9 000 élèves suivent désormais un enseignement à distance auprès de Te Kura, l’équivalent néo-zélandais du Cned,en raison de difficultés liées à leur bien-être ou à leur engagement scolaire, tandis que 2 000 autres sont accueillis par des structures d’enseignement alternatif. Le petit réseau néo-zélandais d’écoles sous contrat, dites « charter schools », a lui aussi enregistré une hausse de 200 % de ses effectifs.

Le mois dernier, l’Education Review Office (ERO), l’organisme chargé de l’évaluation du système éducatif, a alerté sur l’incapacité de la Nouvelle-Zélande à répondre aux besoins de nombreux jeunes scolarisés dans ces structures alternatives. Son appel à une refonte urgente intervient à un moment charnière.

Les pays qui ont engagé des réformes éducatives d’une ampleur comparable ont souvent vu la demande d’enseignement alternatif augmenter, en particulier lorsque les élèves les plus vulnérables ne bénéficiaient pas d’un accompagnement adapté.

En Angleterre, les effectifs des structures d’enseignement alternatif ont augmenté de 156 % entre les années scolaires 2017-2018 et 2024-2025. Cette hausse concerne surtout certains des élèves les plus vulnérables du système éducatif, notamment les adolescents âgés d’environ 14 à 16 ans et ceux qui présentent des besoins éducatifs particuliers.

Aux États-Unis, les effectifs des écoles sous contrat, dites « charter schools », sont passés de 2,7 millions d’élèves en 2014-2015 à environ 3,9 millions en 2023-2024.

Plus près de la Nouvelle-Zélande, l’Australie compte désormais quelque 70 000 élèves scolarisés dans des structures d’enseignement alternatif. Entre 2014 et 2022, les effectifs des établissements indépendants spécialisés dans l’accompagnement des élèves en difficulté ont presque triplé.

Reste donc à savoir si les réformes néo-zélandaises permettront d’améliorer les résultats scolaires sans creuser davantage les difficultés des élèves les plus vulnérables.

Les leçons du passé

Des inquiétudes se font déjà entendre : les nouveaux programmes néo-zélandais, centrés sur l’acquisition de connaissances, pourraient restreindre le choix des matières et moins bien répondre aux besoins de chaque élève.

De premiers articles de presse ont également fait état d’une baisse des résultats avec le nouveau programme de mathématiques. Par ailleurs, une baisse des résultats est attendue pendant la transition entre le système actuel du National Certificate of Educational Achievement (NCEA), le diplôme de fin d’études secondaires, et le nouveau diplôme qui doit le remplacer.

Les risques sont aussi plus larges. Les nouvelles fiches d’évaluation des établissements publiées par l’ERO visent à aider les parents à apprécier les performances des écoles. Mais si les établissements sont évalués publiquement, ils pourraient être moins enclins à accompagner les élèves en difficulté ou susceptibles de décrocher.

La Nouvelle-Zélande a déjà connu cette situation.

L’enseignement alternatif s’est développé dans le pays au début des années 1990, après que les réformes dites « Tomorrow’s Schools » avaient donné aux conseils d’administration des établissements davantage de pouvoir pour exclure des élèves. Plus tard, les classements fondés sur les taux d’obtention des diplômes ont également pénalisé les écoles qui accueillaient les élèves les plus en difficulté.

Mais ces débats sont bien antérieurs à ces réformes. Les inquiétudes suscitées par un modèle éducatif unique, censé convenir à tous les élèves, sont presque aussi anciennes que le système scolaire public néo-zélandais lui-même.

Cette tension est bien illustrée par une caricature de 1899, publiée quelques décennies seulement après que la loi sur l’éducation de 1877 a instauré un système scolaire national en Nouvelle-Zélande. On y voit un inspecteur passer en revue des rangées d’élèves, tous vêtus de la même veste « standard » et évalués à l’aide d’une même règle.


Fourni par l’auteur, CC BY-NC-ND

Après la Seconde Guerre mondiale, la Nouvelle-Zélande a pris une autre voie. Sous l’impulsion de Clarence Beeby, directeur de l’éducation de 1940 à 1960, les écoles ont adopté une pédagogie plus novatrice, centrée sur les élèves, qui leur a valu une reconnaissance internationale.

Beaucoup considèrent cette période comme l’apogée de l’engagement néo-zélandais en faveur d’une éducation inclusive. Beeby défendait l’idée que chaque enfant devait recevoir un enseignement « adapté à ses aptitudes », quels que soient son milieu social ou ses capacités.

Pourtant, depuis les origines, le système scolaire répond mal aux besoins de nombreux Maoris. Comme le souligne l’ERO, 58 % des élèves scolarisés dans des structures d’enseignement alternatif sont des jeunes Maoris, ou « rangatahi Māori ».

L’apparition des écoles sous contrat en Nouvelle-Zélande témoigne également de besoins non satisfaits. Environ la moitié semblent s’appuyer sur des approches dites « kaupapa Māori », ancrées dans les valeurs et la culture maories. Cela souligne une insatisfaction persistante quant à la capacité du système classique à répondre aux besoins et aux aspirations des Maoris en matière d’éducation.

Le système doit aussi s’adapter à un nombre croissant d’élèves aux profils neurodivergents, ainsi qu’à ceux qui rencontrent des problèmes de santé mentale, vivent des situations de prise en charge difficiles ou font face à des difficultés socio-économiques.

Des réformes qui bénéficient à tous

La réforme du système éducatif néo-zélandais est désormais bien engagée. Faire marche arrière risquerait de désorienter et d’épuiser un secteur déjà soumis à des changements majeurs et incessants depuis trois ans.

Cela n’empêche toutefois pas d’échelonner plus soigneusement sa mise en œuvre, tout en investissant dans l’accompagnement des élèves et l’enseignement alternatif, afin que les plus vulnérables ne soient pas laissés de côté.

Un livre blanc, récemment publié par le Youth Development and Education Network Aotearoa, un réseau néo-zélandais consacré au développement et à l’éducation des jeunes, propose quelques pistes.

Il défend l’idée que la réforme éducative doit s’accompagner d’investissements accrus en faveur des élèves les plus exposés au risque de décrochage. Il recommande notamment de généraliser, dans les établissements ordinaires, des approches qui tiennent compte des traumatismes vécus et du développement des élèves, afin de limiter le recours à l’enseignement alternatif.

Il appelle également à financer les structures d’enseignement alternatif à un niveau comparable à celui des écoles sous contrat, pour leur permettre de recruter des enseignants qualifiés aux côtés d’éducateurs spécialisés dans l’accompagnement des jeunes.

Il recommande aussi de former et de recruter des professionnels de la pédagogie sociale, qui travailleraient aux côtés des enseignants pour répondre aux besoins sociaux des élèves et les accompagner dans leur développement.

Pour que les réformes éducatives néo-zélandaises réussissent, les responsables politiques devraient écouter cet élève de 15 ans scolarisé dans une structure alternative, dont l’appel a inspiré le titre du livre blanc : « Surtout, ne renoncez pas à nous. »

The Conversation

Adrian Schoone est conseiller auprès de l’organisme national de l’enseignement alternatif en Nouvelle-Zélande.

– ref. En Nouvelle-Zélande, la réforme de l’éducation risque-t-elle de creuser les écarts entre élèves ? – https://theconversation.com/en-nouvelle-zelande-la-reforme-de-leducation-risque-t-elle-de-creuser-les-ecarts-entre-eleves-293961

L’Angleterre fait de l’inclusion une priorité scolaire, mais que signifie-t-elle vraiment ?

Source: The Conversation – France (in French) – By Julie Wharton, Senior Lecturer, Institute of Education, University of Winchester

L’inclusion scolaire se mesure aussi au sentiment d’appartenance des élèves et à leur possibilité de participer pleinement à la vie de la classe. Rawpixel.com/Shutterstock

L’ESSENTIEL

  • Scolariser un enfant dans une école ordinaire ne suffit pas à garantir son inclusion.

  • L’inclusion repose aussi sur le sentiment d’appartenance, la reconnaissance et la participation à la vie scolaire.

  • ** – Une définition partagée est nécessaire pour évaluer l’expérience des élèves au-delà de leur seul lieu de scolarisation.**


En Angleterre, l’inclusion est devenue l’une des notions phares des politiques éducatives actuelles. Les récentes directives sur la création, dans les établissements scolaires ordinaires, de « pôles d’inclusion » destinés à accompagner les élèves ayant besoin d’un soutien supplémentaire témoignent de la place centrale qu’elle occupe dans les ambitions du ministère de l’Éducation.

Elle est également au cœur de réformes plus larges visant à soutenir les enfants et les jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, désignés par l’acronyme anglais Send. Ces réformes comprennent notamment des recommandations pour aider les établissements à élaborer une stratégie d’inclusion.

Les pôles d’inclusion sont destinés aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, à ceux qui ont besoin d’un accompagnement social et émotionnel, ainsi qu’à ceux qui risquent une exclusion scolaire. L’objectif est de leur apporter un soutien ciblé tout en maintenant leurs liens avec l’enseignement ordinaire.

Selon ces directives, l’inclusion repose sur des programmes d’enseignement bien conçus et sur la coopération entre les établissements et les professionnels. Elle exige également une direction efficace et un environnement accessible.

Pourtant, malgré la place que lui accordent les politiques éducatives, une question fondamentale reste sans réponse : que signifie exactement « inclusion » ? Le sens de ce terme est souvent considéré comme allant de soi. Pourtant, les responsables politiques, les chercheurs, les enseignants, les parents et les élèves l’interprètent de différentes manières. L’inclusion peut désigner le fait de scolariser les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans des établissements ordinaires, de leur y faire une place. Mais les recherches suggèrent qu’on la comprend mieux à travers l’expérience des élèves : leur sentiment d’appartenance, leur participation et la reconnaissance qui leur est accordée.

Définir l’inclusion

La déclaration de Salamanque, adoptée en 1994 lors d’une conférence mondiale de l’Unesco sur les besoins éducatifs particuliers, est un accord international sur l’éducation inclusive. Les représentants de 92 gouvernements (dont la France) et de 25 organisations internationales y ont affirmé que les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers devaient pouvoir accéder aux établissements scolaires ordinaires, et que ceux-ci devaient s’adapter aux besoins de tous les élèves. Cette approche repose sur des « écoles pour tous », où les différences sont reconnues et prises en compte.

Mais certaines conceptions de l’inclusion dépassent la seule question du handicap. Elles englobent un large éventail de facteurs susceptibles de façonner l’expérience scolaire, comme la pauvreté, l’origine ethnique ou raciale, la langue, le parcours migratoire ou encore le fait d’être un élève LGBTQ+.

Des recherches sur les définitions de l’inclusion montrent que les façons de la comprendre varient considérablement. Elles vont d’interprétations restrictives, centrées sur le lieu où certains enfants sont scolarisés, à des conceptions plus larges, axées sur la création de communautés inclusives.

Ce flou conceptuel a été souligné dans un rapport sur l’inclusion publié par Natspec, une organisation qui fédère des établissements d’enseignement spécialisé. Selon ce rapport, les débats sur les politiques éducatives privilégient souvent la question du lieu de scolarisation, en présentant les établissements ordinaires comme le cadre à privilégier pour l’inclusion.

Pourtant, les élèves des établissements spécialisés décrivent souvent leur expérience comme très inclusive, bien qu’ils soient scolarisés séparément de leurs camarades sans handicap. À leurs yeux, l’inclusion se définit moins par le lieu de scolarisation que par le sentiment d’appartenance, la possibilité de prendre leurs propres décisions et de participer pleinement.

Un enfant peut passer beaucoup de temps dans un établissement ordinaire et être ainsi comptabilisé parmi les élèves bénéficiant de l’inclusion. Mais sa seule présence physique ne garantit ni une véritable participation à la vie sociale de l’établissement ni un sentiment d’appartenance. Les enfants peuvent se sentir « différents » et à l’écart du reste de la communauté scolaire.

De même, un enfant scolarisé dans un établissement spécialisé peut témoigner de liens sociaux solides, de relations positives et du sentiment d’avoir sa place dans une communauté.

La définition de l’inclusion prend également une importance croissante dans les dispositifs d’évaluation des établissements scolaires. Le nouveau cadre d’inspection de l’Ofsted, l’organisme chargé de l’inspection des établissements en Angleterre, fait de l’inclusion un domaine d’évaluation à part entière. Il accorde une grande importance au repérage et à la suppression des obstacles aux apprentissages et au bien-être.

Ce cadre définit une inclusion réussie par des attentes élevées à l’égard des élèves et leur participation effective. Il concerne les élèves défavorisés, ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers ou sont en situation de handicap, ceux qui sont suivis par les services sociaux de l’enfance et tous ceux qui rencontrent des obstacles aux apprentissages. Cette évolution marque une prise en compte plus large de l’expérience vécue par les élèves à l’école. La définition retenue semble ainsi plus étendue que celle du ministère de l’Éducation.

Si les inspecteurs, les établissements et les responsables politiques ne donnent pas le même sens à l’inclusion, l’évaluation risque de se réduire à un exercice de conformité, au lieu de traduire un engagement en faveur de la participation, du sentiment d’appartenance et de l’équité.

De l’inclusion au sentiment d’appartenance

Des recherches récentes suggèrent que les discours sur l’éducation sont passés de l’intégration à l’inclusion et font désormais une place croissante à la notion de sentiment d’appartenance.

Dans mes propres travaux, j’ai constaté que l’accueil constitue la première étape de ce parcours : l’élève est alors considéré et reconnu. Le sentiment d’appartenance se construit ensuite à travers les liens qu’il noue et sa participation à la vie de la communauté scolaire.

Les directives du gouvernement sur les pôles d’inclusion reconnaissent d’ailleurs l’importance du sentiment d’appartenance, signe que l’inclusion est de plus en plus envisagée au-delà du seul lieu de scolarisation. L’objectif est de veiller à ce que les enfants accueillis dans ces pôles se sentent pleinement membres de la communauté scolaire.

Le débat sur l’inclusion ne porte pas seulement sur les structures ou les lieux d’enseignement. Il touche aux valeurs, aux relations humaines et aux finalités mêmes de l’éducation. Il faut donc accorder davantage d’attention à la définition de l’inclusion et se demander quelles voix contribuent à la façonner.

L’inclusion ne devrait pas être évaluée uniquement à partir du lieu où les élèves sont scolarisés, mais aussi selon qu’ils sont réellement reconnus, connus et valorisés, et qu’ils peuvent participer pleinement à la vie de leur communauté scolaire.

The Conversation

Julie Wharton ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

– ref. L’Angleterre fait de l’inclusion une priorité scolaire, mais que signifie-t-elle vraiment ? – https://theconversation.com/langleterre-fait-de-linclusion-une-priorite-scolaire-mais-que-signifie-t-elle-vraiment-293959

Comment une entreprise québécoise veut résoudre le casse-tête des ordinateurs quantiques

Source: The Conversation – in French – By Dimitri Bonanni-Surprenant, Ph. D. Student in numerical physics, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)

Les ordinateurs quantiques promettent de résoudre des problèmes hors de portée des machines conventionnelles : simuler des molécules pour concevoir de nouveaux médicaments, imaginer des matériaux inédits, ou casser les codes qui sécurisent aujourd’hui nos communications. Cependant, leurs composantes accumulent rapidement les erreurs, si bien que les méthodes de correction nécessitent une infrastructure extrêmement gourmande en ressources et en énergie. À Sherbrooke, une poignée de chercheurs et une entreprise québécoise misent sur une solution à contre-courant.


Du bit au qubit

Les ordinateurs classiques et quantiques se différencient fondamentalement par leurs composantes de base servant à encoder leurs bits d’information – les fameux 0 et 1. Un ordinateur classique utilise des transistors, c’est-à-dire des interrupteurs pouvant être soit éteints (0), soit allumés (1).

Les ordinateurs quantiques utilisent plutôt des systèmes quantiques (atomes, micro-ondes), qui ont la particularité de pouvoir se trouver en superposition de plusieurs états à la fois – une propriété unique aux systèmes quantiques. Un atome peut, par exemple, être en superposition d’états reposé et excité en même temps.

Il est ainsi possible d’utiliser ces états quantiques pour encoder des qubits (ou bits quantiques) qui supporteront une superposition de 0 et 1 en même temps. Un état à n qubits peut alors se trouver dans une superposition de 2n états. Par exemple, l’état à deux qubits peut être en superposition de 22 = 4 états, soient 00,01,10,11.

On réfère à un qubit physique lorsqu’on accentue la propriété d’un système physique à posséder deux états (l’atome au repos ou excité), et au qubit logique lorsqu’on s’intéresse à l’information utile au calcul de l’ordinateur contenue dans ce système (0 ou 1).

Il se trouve qu’il est possible de tirer parti de la propriété de superposition afin de décupler la puissance de calcul. En effet, chaque opération de l’ordinateur quantique est appliquée sur les 2n éléments de la superposition en même temps. Attention cependant : il n’est pas possible de connaître chacun de ces éléments en même temps. Prendre avantage de la puissance de calcul nécessite des astuces mathématiques qui ne s’appliquent que dans certains cas.

La faille des qubits

Un inconvénient des qubits – et des systèmes quantiques en général – est que ceux-ci présentent une grande fragilité qui, au moindre contact avec leur environnement, cause la perturbation de leur état et donc de l’information qu’ils encodent.

Un atome au repos peut, par exemple, subir une excitation spontanée, entraînant une erreur logique en transformant l’état 0 en l’état 1.

Une micro-onde, elle, peut s’échapper de sa cavité et ne laisser aucune trace de l’information préalablement encodée.

Cela étant dit, le plus grand problème des systèmes quantiques est qu’il est impossible de simplement copier leur information pour la sauvegarder – la parade classique contre les erreurs. Ceci est dû à un théorème fondamental en physique quantique, celui du non-clonage. Corriger ces erreurs est donc devenu le grand défi du domaine.




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Tous pour un, ou un pour un

Pour protéger l’information sans la copier, l’approche la plus répandue consiste à la répartir sur un grand nombre de qubits physiques fragiles.

Par exemple, on peut définir un qubit logique aux valeurs 0 et 1 correspondant respectivement à l’état de trois qubits physiques r-r-r/e-e-e (r pour repos et e pour excité). Cette redondance permet de protéger en grande partie l’intégrité de l’information malgré les erreurs de l’environnement. Par exemple, si une erreur inverse le deuxième qubit physique, on aura les états r-e-r/e-r-e : on peut détecter le qubit fautif par vote de majorité et le réinverser pour retrouver l’état initial r-r-r/e-e-e.

Un seul qubit logique, c’est-à-dire portant réellement le calcul, peut ainsi nécessiter des centaines, voire des milliers de qubits physiques travaillant de concert pour engendrer une robustesse adéquate à un calcul quantique utile. C’est la stratégie des « codes de qubits », et plus particulièrement des « codes de surface » adoptés entre autres par Google. Elle fonctionne, mais requiert une quantité de matériel immense. En construire une machine réellement utile exigerait des millions de qubits.


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Une autre avenue : les codes bosoniques

Les codes bosoniques constituent une approche fondamentalement différente. Plutôt que de multiplier les composants, ils utilisent la redondance d’un seul système : un oscillateur quantique.

Une micro-onde piégée dans une cavité d’aluminium froide en est un bon exemple. Pour donner une intuition, c’est en principe comme un four à micro-ondes de cuisine, mais refroidi à une fraction de degré au-dessus du zéro absolu. Là où un qubit physique ordinaire, comme un atome, ne possède que deux états (repos et excité), un oscillateur en possède une infinité.

La redondance nécessaire pour protéger l’information existe donc déjà à l’intérieur d’un seul objet physique, à condition d’utiliser un encodage astucieux.

La redondance dans l’espace des phases

Pour saisir cette protection, il faut se représenter l’état de l’oscillateur dans un plan appelé « espace des phases ».

Au sein de l’espace des phases, l’infinité des états d’un système est explicitement illustrée par une infinité de positions et de vitesses possibles que peut posséder ce système. Un objet classique tel qu’une boule de billard y occuperait un point net. Ce point représente la probabilité de 100 % que la boule se situe à la position x avec une vitesse y.




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L’oscillateur quantique, lui, ne peut jamais être aussi précis. Un principe d’incertitude le condamne à occuper une superposition de différentes positions et vitesses avec une certaine probabilité. Ceci se représente comme une tache étalée dans l’espace des phases.

Une conséquence directe de ce phénomène quantique est que l’oscillateur, même au repos, ne peut jamais posséder une position et une vitesse parfaitement nulle. De plus, lorsqu’on effectue une mesure sur l’oscillateur avec un appareil en laboratoire, la superposition s’effondre et on détruit l’état quantique de l’oscillateur. Pourtant, c’est précisément la superposition des états qui confère la puissance aux ordinateurs quantiques.

Alors, comment effectuer des mesures pour détecter et corriger les erreurs des oscillateurs sans détruire leurs états ? C’est exactement ici que les codes bosoniques interviennent.

Un chat, une grille

Les codes bosoniques utilisent à leur avantage des superpositions symétriques de positions et de vitesses des oscillateurs quantiques afin de protéger ces derniers contre les erreurs. L’idée clé est qu’il est possible d’effectuer des mesures particulières qui détectent et corrigent ces erreurs sans détruire les symétries de la superposition. Cela a pour conséquence de préserver le contenu logique pertinent au calcul, lui-même encodé dans les symétries.

Le code du chat, en écho au fameux chat de Schrödinger, encode le 0 et le 1 dans deux taches bien séparées. Cet état possède une symétrie de rotation : tourner d’un demi-cercle l’état autour du centre redonne le même résultat. Les codes GKP, eux, dispersent l’information sur toute une grille. Ces grilles possèdent des symétries de rotation et de translation.

Les erreurs les plus courantes perturbent les oscillateurs quantiques en déplaçant leur état dans ce plan. Pour la grille, un tel décalage éloigne l’état des points attendus, tel qu’illustré sur l’image de droite de la figure ci-dessus. Il est alors possible de détecter et corriger cet écart tout en préservant la structure de grille – autrement dit sans jamais lire et détruire l’information logique encodée – ce qui serait impossible sans la redondance de l’oscillateur et le bon encodage.

Une voie québécoise

C’est précisément cette piste qu’explore Nord Quantique, une entreprise née en 2020 de l’Institut quantique de l’Université de Sherbrooke. Dès 2024, elle prolongeait la durée de vie de l’information d’un qubit en corrigeant ses erreurs au sein d’un seul système physique, sans ajouter de qubits supplémentaires. En 2025, elle franchissait une étape de plus avec le code Tesseract, réparti sur plusieurs fréquences de la cavité. Et en décembre 2025, le gouvernement fédéral lui accordait jusqu’à 23 millions de dollars pour accélérer ses travaux.

Les codes bosoniques ne sont cependant pas une solution miracle. Contrôler précisément un oscillateur quantique reste délicat, et y réaliser les opérations d’un calcul demeure un défi de taille. D’ailleurs, les deux philosophies ne s’opposent pas vraiment. Les architectures les plus prometteuses les combinent, en concaténant des qubits bosoniques au sein de codes de qubits pour tirer parti du meilleur des deux mondes.

Il ne s’agit pas non plus d’une simple prouesse technique. Moins de qubits physiques, c’est moins de réfrigération et d’électronique de contrôle, donc des machines potentiellement bien plus sobres en énergie. C’est aussi une question de souveraineté technologique. Le Canada a fait de la quantique une priorité stratégique, et Sherbrooke s’est imposé comme l’un de ses pôles mondiaux. La course aux ordinateurs quantiques utiles ne se jouera peut-être pas à coups de millions de qubits, mais sur notre capacité à en faire beaucoup plus avec beaucoup moins.

La Conversation Canada

Dimitri Bonanni-Surprenant détient des parts dans Alphabet inc.

Jérémie Boudreault ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

– ref. Comment une entreprise québécoise veut résoudre le casse-tête des ordinateurs quantiques – https://theconversation.com/comment-une-entreprise-quebecoise-veut-resoudre-le-casse-tete-des-ordinateurs-quantiques-286819

Apprendre le métier de chercheur : un programme d’accompagnement pour les nouveaux professeurs

Source: The Conversation – in French – By Catherine Briand, Professeure titulaire dans le domaine de la santé mentale, Université du Québec à Trois-Rivières (UQTR)

Devenir professeur universitaire aujourd’hui ne consiste plus seulement à faire de la recherche : il faut aussi diriger des équipes, obtenir du financement, enseigner, collaborer avec les milieux et naviguer dans un environnement institutionnel en constante transformation.


Cette complexification du métier, particulièrement marquée en début de carrière, soulève un défi central : comment soutenir les professeurs nouvellement en poste dans le développement des compétences nécessaires à l’exercice de la recherche ?

C’est la question qu’un groupe de vice-doyens à la recherche — un rôle d’accompagnement des collègues et de liaison avec le Décanat — et moi-même avons soulevée, conduisant à la création du Programme d’accompagnement à la recherche.

Il s’agit non seulement de favoriser une évolution positive de la carrière professorale, mais aussi d’appuyer le développement personnel et professionnel, et de favoriser la création d’espaces d’échange et de soutien entre collègues issus de différents secteurs académiques.

Un espace de réflexion face au développement de compétences

L’ensemble du programme s’appuie sur un référentiel des compétences essentielles pour chacun des domaines d’activité du métier de chercheur universitaire. En plus de servir de base pour l’ensemble du programme, le référentiel agit comme un outil d’auto-observation visant l’amélioration continue de leurs pratiques professionnelles.

À l’aide de cet outil, les professeurs sont conviés à réfléchir au développement de cinq domaines d’activité. Le référentiel définit les quinze compétences clés nécessaires à une carrière en recherche, domaine par domaine.

  1. Planifier et gérer sa carrière de recherche
  • Établir un plan de carrière

  • Planifier sa programmation de recherche

  • Développer ses partenariats de recherche

  • Maintenir et développer ses compétences

  1. Mettre en place un projet de recherche
  • Préparer un projet de recherche

  • Établir un plan de financement

  • Assurer l’éthique et la sécurité dans le projet de recherche

  • Réaliser un projet de recherche

  1. Gérer son équipe de recherche
  • Veiller à l’inclusion, la diversité et l’équité au sein de son équipe

  • Gérer les ressources humaines

  • Gérer les ressources financières et matérielles

  1. Diffuser ses travaux de recherche
  • Diffuser ses travaux auprès de la communauté scientifique

  • Communiquer et transférer ses travaux auprès de la communauté non scientifique

  1. Prendre soin de soi
  • Prendre soin de sa santé et sa vie hors travail

  • Prendre soin de sa motivation au travail et de son besoin d’avancement personnel et professionnel

Pour chaque compétence clé, des compétences particulières sont décrites selon trois niveaux d’avancement : compétence émergente c’est-à-dire en voie de développement et mobilisée avec soutien ; compétence établie, c’est-à-dire bien maîtrisée et mobilisée de manière autonome ; compétence avancée, c’est-à-dire excellente et perfectionnée pour exercer un leadership. Cela permet un regard évolutif sur l’ensemble de la carrière, tout en soulignant que la montée en compétences est un processus graduel qui varie selon chaque domaine d’activité.

Bien qu’un tel exercice puisse, à première vue, donner l’impression qu’il invite les professeurs et les professeures à viser des standards élevés de performance dans l’ensemble de leurs activités, l’outil se veut avant tout une occasion de réflexion individuelle. Il permet ainsi à chaque personne de clarifier ses priorités et de faire des choix éclairés quant aux domaines dans lesquels elle souhaite s’investir davantage.

Créer un collectif entre collègues

Le programme s’appuie également sur la création d’espaces de réflexion entre pairs.

Chaque cohorte de professeurs entrant en fonction bénéficie d’un accompagnement de groupe et, sur demande, d’un mentorat individuel. Ces moments offrent de réelles occasions de discuter et d’échanger entre collègues, et de réfléchir à des moyens de relever les défis communs, peu importe le secteur.

L’accompagnement de groupe se déploie en plusieurs composantes, assurant un accompagnement durant la première année d’embauche : rencontre individuelle avec l’un des vice-doyens ou vice-doyennes à la recherche au cours des premiers mois suivant l’entrée en fonction, puis des ateliers réflexifs et de développement des compétences sur des thématiques liées aux cinq domaines de compétences décrits ci-haut.

Sur demande, les professeurs et les professeures ont aussi la possibilité d’être accompagnés par un mentor pendant une période d’un an à dix-huit mois.

Une démarche de co-conception, un programme en évolution

Deux vice-doyennes et un vice-doyen ont collaboré à la co-conception du programme de 2020 à 2022. La démarche est le fruit de plusieurs consultations. Le savoir issu de l’expérience vécue des professeurs et professeures de différents secteurs a été un élément central dans la construction du programme, qui aspire à encourager une vision inclusive et intersectorielle de la carrière de recherche.

Au cours du premier projet pilote, quatre cohortes de professeurs et de professeures ont fait l’expérience du programme pour en valider la pertinence et le contenu. Une évaluation de la satisfaction a été menée auprès d’eux, ce qui a permis de cibler des pistes d’amélioration.

À ce jour, le programme d’accompagnement à la recherche a été intégré systématiquement au parcours d’accueil des nouveaux venus, aux côtés du volet d’accompagnement pédagogique existant. Les professeurs qui participent au programme bénéficient d’un dégagement d’enseignement à leur première année d’entrée en fonction. Cette reconnaissance institutionnelle marque l’importance des espaces de réflexion et d’échanges entre pairs dans le soutien au développement de la carrière professorale, mais aussi dans la prévention de l’isolement et l’amélioration du bien-être.


Nous remercions l’équipe du Décanat de la recherche et de la création de l’UQTR pour le soutien au développement du programme. Nous remercions également Céline Leblanc et François Guillemette pour leur contribution au co-développement et leurs précieux conseils.

La Conversation Canada

Chantal Plourde est
Membre de l’Ordre Professionnel de psychoéducateurs et psychoéducatrices du Québec

Ai reçu des financements en provenance de : CRSH, IRSC, FQRSC. Santé Canada, MSSS

Hugo Germain a reçu des financements de CRSNG.

Catherine Briand ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

– ref. Apprendre le métier de chercheur : un programme d’accompagnement pour les nouveaux professeurs – https://theconversation.com/apprendre-le-metier-de-chercheur-un-programme-daccompagnement-pour-les-nouveaux-professeurs-270508

La audacia de traducir a Anne Carson, Premio Nobel de Literatura 2026

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Araceli María Alanís Corral, Contratada Predoctoral en el Departamento de Traducción y Documentación, Universidad de Salamanca

Anne Carson durante una lectura de los National Book Awards en el NYU Skirball Center. Jay Dixit / WikiPortraits , CC BY-SA

Hablar de Anne Carson es, inevitablemente, hablar de traducción. No solo porque su obra deriva de su labor como traductora del griego y del latín, sino porque a través de ella podemos descubrir nuevas formas de ver la traducción, más allá de la idea común de un intercambio lingüístico.

Carson ha demostrado un peculiar interés por los adjetivos. “Son los cerrojos del ser”, nos dice en su novela Autobiografía de Rojo, son esos “pequeños mecanismos importados que se encargan de fijar todas las cosas del mundo a su sitio particular”. Al concederle el Premio Nobel de Literatura, la Academia Sueca utilizó tres adjetivos para fijar su obra al sitio que le corresponde: audaz, inventiva y juguetona. Vayamos uno a uno.

Audaz

La audacia de Carson reside en la fusión.

En alguna entrevista, la poeta canadiense ha defendido su voluntad de hacer más permeables las fronteras de las cosas, de manera que puedan influirse las unas a las otras. Estas “cosas” de las que habla incluyen géneros literarios, pero también lenguas, épocas e incluso personajes.

Por ello, podemos encontrar dentro de su obra una novela escrita en verso (Autobiografía de Rojo) o una tragedia griega hecha cómic (Las mujeres troyanas, en colaboración con Rosana Bruno). Tenemos también teatro del siglo V a. e. c. donde un personaje utiliza una lancha a motor (Antigo Nick), y otro vive en un parque de caravanas (H de H Playbook). También nos muestra a una protagonista que es al mismo tiempo Helena de Troya y Marilyn Monroe, y que cuestiona la cosificación de la mujer en el pasado y el presente (Norma Jeane Baker de Troya).

La audacia de Carson al traducir tiene como consecuencia que sus obras sean al mismo tiempo traducciones y creaciones. Mediante estos libros híbridos, los lectores vivimos dos realidades simultáneas: nos transportamos a la antigua Grecia y también recibimos la visita de personajes mitológicos que resultan similares y extraños por igual.

La audacia de Carson no está en traducir entre idiomas, sino entre culturas, entre épocas y entre formas de habitar el mundo.

Inventiva

Aunque parezca una contradicción, el verbo “inventar” viene del latín invenio: descubrir.

La inventiva de Carson viene, precisamente, de su capacidad de descubrir en las obras clásicas los dolores y las pasiones que, milenios después, seguimos compartiendo. Cuando murió su hermano, Carson tradujo un poema latino que habla sobre la pérdida de un hermano. Pero su traducción no se quedó en las palabras, sino que se expandió hasta crear un libro con forma de acordeón en el que desplegó su historia familiar: cartas, fotografías, dibujos y anécdotas (Nox). Porque las emociones humanas se expresan más allá del idioma.

La inventiva de Carson nos permite descubrir que las emociones también se traducen y que las traducciones también se sienten.

Juguetona

Anne Carson ha aprendido a hacer algo con la literatura y con la traducción que deberíamos tomarnos más en serio: jugar.

En muchas de sus obras, ha jugado con la propia forma del libro, como en el acordeón mencionado anteriormente (Nox), o en su traducción de la poeta Safo (Si no, el invierno). En esta última, incluye corchetes que representan los vacíos materiales de los papiros de Safo:

]corazón

]absolutamente

]puedo

]

Este énfasis en la materialidad de la literatura subraya la experiencia de leer textos con más de dos mil años de antigüedad, escritos en materiales muy diversos y conservados de forma fragmentaria. Su traducción nos otorga la facultad de completarlos y, además, nos recuerda que la lectura se hace con el cuerpo.

Los juegos de Carson son traducciones que no solo se leen, sino que se tocan, se sienten y se experimentan con todos los sentidos.

¿Y qué pasa con la traducción de la traducción?

Si la obra de Carson es una piedra primigenia que se arroja al agua y forma círculos concéntricos, su traducción al español es una de esas ondas, nacida del movimiento, donde su audacia, su inventiva y sus juegos nos alcanzan en nuestra propia lengua, gracias a la mano de profesionales como Tedi López Mills, Jordi Doce y Jeannette L. Clariond.

Traducir a Carson al español supone numerosos retos relacionados con su erudición de filóloga clásica y su reinvención del inglés a partir de las lenguas que ella misma traduce. Hay que decidir cómo trasladar lo híbrido, el silencio, las emociones, la familiaridad y la extrañeza.

A través de sus juegos con el lenguaje, su incorporación de imágenes y su experimentación con la forma del libro, Carson demuestra que la literatura va más allá de las palabras. Es un diálogo entre semejantes y extraños. Una conexión con personas que sintieron hace dos mil años cosas que seguimos sintiendo, pero también cosas que no logramos descifrar del todo.

El Nobel de Carson puede leerse también como un reconocimiento para la traducción: esa labor tangible, y a la vez invisible, que nos permite viajar en el tiempo y el espacio, adentrarnos en culturas desconocidas, tocar mundos y emociones que fueron pensados en otro idioma y que, sin embargo, están también a nuestro alcance.

La obra de Anne Carson nos recuerda que leer traducciones no nos limita: nos enriquece. Nos convierte en un eslabón más dentro de la larga cadena de la historia y la literatura. Nos invita a dejar los cerrojos puestos en los adjetivos, para abrir, entonces, los libros y los sentidos.


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The Conversation

Araceli María Alanís Corral recibe fondos de la Junta de Castilla y León y el Fondo Social Europeo + en el marco de un contrato predoctoral para desarrollar una investigación sobre la traducción en la obra de Anne Carson.

– ref. La audacia de traducir a Anne Carson, Premio Nobel de Literatura 2026 – https://theconversation.com/la-audacia-de-traducir-a-anne-carson-premio-nobel-de-literatura-2026-294021