Source: The Conversation – in French – By David Baidoo-Anu, Assistant Professor, Frazer Faculty of Education, Ontario Tech University
Le West African Senior School Certificate (WASSCE) est un examen décisif. Depuis des décennies, il constitue la porte d’entrée vers l’enseignement supérieur dans cinq pays : le Ghana, le Nigeria, la Sierra Leone, le Libéria et la Gambie. Mais est-il équitable ?
David Baidoo-Anu et Monsurat Raji affirment que leur recherche montre que les préjugés culturels dans les questions d’examen peuvent pénaliser les étudiants. Ces biais apparaissent à travers la langue, les contextes et les exemples utilisés. Cela soulève une question de fond : que mesure réellement une évaluation standardisée lorsqu’elle prétend évaluer les « aptitudes » des élèves.
Pourquoi les élèves des cinq pays passent-ils le même examen ?
L’examen est organisé par le West African Examinations Council. Celui-ci a été créé en 1952, pendant l’ère coloniale pour superviser les examens standardisés dans les pays d’Afrique de l’Ouest qui étaient sous domination britannique.
L’objectif initial était de coordonner les évaluations dans toute la région. Les universités et les employeurs pouvaient ainsi interpréter et comparer les diplômes de manière cohérente. De leur côté, les étudiants pouvaient saisir des opportunités qui s’offraient à eux au-delà des frontières.
Bien que le système d’examens ait évolué au fil du temps, il conserve sa structure régionale. Il continue de jouer un rôle central dans l’accès à l’université, dans le recrutement professionnel et la reconnaissance des diplômes entre pays.
En quoi cela pose-t-il un problème ?
Le problème ne réside pas simplement dans le fait que les élèves de cinq pays passent un examen similaire. La véritable préoccupation est que certaines questions ne sont pas adaptées aux réalités culturelles. En d’autres termes, elles ne reflètent pas toujours le bagage linguistique, les références culturelles ou les expériences quotidiennes des élèves. Les élèves ne sont pas tous familiers avec certains exemples.
Les questions d’examen utilisent un langage, des noms, des lieux, des récits, des images, des objets et des exemples pour aider les élèves à comprendre ce qui leur est demandé. Ce sont là des éléments importants d’une évaluation à la fois équitable et de qualité. Lorsque les élèves ne comprennent pas ces références, la question peut devenir plus difficile à comprendre. Ce n’est pas que les élèves manquent de capacités, mais le contexte de la question ne reflète pas leurs expériences.
Notre recherche soutient que les systèmes d’évaluation doivent prêter davantage attention à ces aspects. Le langage, les exemples, les images et les scénarios utilisés dans les questions d’examen doivent être pertinents, équitables et adaptés aux réalités des apprenants.
En nous appuyant sur un cadre de conception des tests tenant compte de l’expérience culturelle, nous avons analysé les questions d’examen disponibles en mathématiques, en anglais et en sciences de 2019 à 2021 au Ghana et au Nigeria.
Nous avons examiné dans quelle mesure le langage, les contextes, les noms, les images, les exemples et les représentations utilisés dans les items d’examen reflétaient les sociétés et les cultures des apprenants. L’analyse portait sur les personnages, les lieux, les situations, les événements et les récits utilisés dans les questions.
Quelles sont les différences qui comptent ?
Les élèves n’interprètent pas les questions en vase clos. Ils donnent un sens aux tâches d’évaluation à travers leurs propres expériences vécues, leurs langues, leurs connaissances culturelles et leurs modes d’apprentissage.
Notre analyse des questions d’examen a révélé plusieurs sujets de préoccupation. Certaines questions supposaient une familiarité avec des références culturelles, des exemples et des expériences qui ne sont peut-être pas partagés par tous dans la région. L’une des principales conclusions était que de nombreux contextes d’examen et noms de personnages reflétaient principalement des expériences et des identités occidentales, plutôt qu’africaines. Certaines questions en anglais, par exemple, utilisaient des noms, des cadres et des contextes littéraires occidentaux peu familiers.
L’étude a également révélé que certaines questions de mathématiques et de sciences s’appuyaient fortement sur un langage technique complexe. Il n’y avait pas suffisamment de support visuel. Cela pourrait poser un problème aux élèves qui, bien qu’ils comprennent le contenu, ont du mal à interpréter le langage utilisé.
Dans plusieurs cas, les questions renvoyaient à des objets, des situations ou des expériences qui n’étaient peut-être pas familiers ou culturellement pertinents pour les apprenants africains. Cette situation pouvait affecter leur interprétation et leurs réponses.
Autre constat important : des images, des schémas et des représentations abstraites étaient parfois utilisés sans explications suffisantes. Dans certains cas, il n’y avait aucun support visuel qui aurait pu améliorer la compréhension des questions par les élèves. Dans d’autres cas, les schémas manquaient d’explications contextuelles suffisantes.
Pourquoi cet examen est-il si important ?
Les résultats de l’examen déterminent l’accès à l’université, aux bourses, à l’emploi et à la mobilité sociale future.
Au Ghana, par exemple, les élèves qui n’obtiennent pas les notes requises ne peuvent pas poursuivre leurs études dans l’enseignement supérieur. Certains passent des années à repasser l’examen. Des institutions telles que le Service de l’immigration du Ghana, les services de police du Ghana et les forces armées ghanéennes exigent des candidats à un emploi qu’ils réussissent des matières fondamentales telles que l’anglais et les mathématiques. L’examen n’est pas seulement un diplôme de fin d’études, c’est aussi une porte d’entrée vers l’emploi formel et les carrières dans la fonction publique.
Des rapports du Bureau national des statistiques du Nigeria indiquent que les résultats des candidats à l’examen sont généralement médiocres. En 2020, seuls 36,4 % des candidats du Nord-Est ont réussi. En 2019, seuls 47,4 % des candidats du Nord-Ouest ont réussi.
Les enjeux élevés de ces examens ont également des conséquences sur l’enseignement et l’apprentissage. Les enseignants se sentent obligés de préparer les élèves avant tout à réussir l’examen, plutôt qu’à développer une compréhension approfondie des matières.
Des examens qui ne tiennent pas compte des spécificités socioculturelles peuvent accentuer encore davantage les inégalités existantes.
Quelle solution proposez-vous ?
Nous ne soutenons pas que l’Afrique de l’Ouest doive abandonner complètement les examens régionaux ou les évaluations standardisées. Nous soutenons plutôt que les systèmes d’évaluation devraient mieux tenir compte des sociétés et des cultures des élèves. Ils doivent être plus équitables.
Un examen équitable ne consiste pas simplement à faire passer exactement le même examen à tous les élèves. Il doit offrir à tous les élèves des chances équitables de comprendre ce qu’on attend d’eux et de démontrer leurs connaissances.
Nous proposons que les concepteurs d’examens accordent une plus grande attention aux langues des élèves, à leurs expériences vécues, à leurs contextes culturels et à leurs façons de donner du sens.
Concrètement, cela implique de :
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utiliser un langage plus clair et plus accessible dans les questions
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inclure des supports visuels et des représentations
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utiliser des exemples culturellement pertinents et significatifs au niveau local
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examiner les sujets d’examen pour détecter tout biais culturel
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impliquer des éducateurs, des élèves, des linguistes et des communautés locales de différentes régions dans la conception et la révision des épreuves.
Cette approche n’affaiblit pas les normes. Au contraire, elle renforce la validité et l’équité de l’évaluation. Elle permettrait de mesurer les connaissances et les capacités réelles des élèves plutôt que leur familiarité avec les normes culturelles dominantes ou les conventions linguistiques.
Nous proposons également que les organismes qui supervisent les examens impliquent les communautés dans l’ensemble du processus d’élaboration des épreuves.
Comment votre solution tient-elle compte des différences entre les pays de la région ?
Cette approche conserve le système d’examen régional tout en étant plus sensible aux réalités nationales et locales. Les pays participants partagent une histoire éducative commune, mais ils diffèrent en matière d’usage de la langue, de pratiques culturelles, de ressources scolaires, d’expériences rurales et urbaines, ainsi que d’exemples quotidiens familiers aux élèves.
Une approche socioculturelle adaptée exige que les organisateurs de l’examen s’assurent que les mots, les images, les exemples et les scénarios utilisés conviennent à tous les élèves, quel que soit le contexte.
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– ref. Les préjugés culturels dans les examens de fin d’études en Afrique de l’Ouest pénalisent de nombreux élèves – https://theconversation.com/les-prejuges-culturels-dans-les-examens-de-fin-detudes-en-afrique-de-louest-penalisent-de-nombreux-eleves-284489