Source: The Conversation – in French – By Mohamad Fadl Harake, Docteur en Sciences de Gestion, Enseignant-Chercheur en Management Public Post-conflit, Université de Poitiers
L’ESSENTIEL
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Dans les sociétés sorties de guerre, l’école doit composer avec des mémoires et des appartenances parfois antagonistes.
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Programmes, manuels et formations des enseignants dépendent de décisions politiques autant que pédagogiques.
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De la Bosnie au Liban, les choix éducatifs peuvent entretenir les séparations ou, au contraire, ouvrir des espaces de dialogue.
Qu’il s’agisse de conflits encore en cours ou de sociétés engagées dans l’après-guerre, la reconstruction des infrastructures et des services essentiels constitue un enjeu majeur. De l’Ukraine à Gaza, en passant par la Syrie ou le Soudan, les destructions rappellent l’ampleur des besoins matériels. Mais au-delà des routes à reconstruire, des hôpitaux à remettre en service et des écoles à réparer ou à rebâtir, une question demeure : que va-t-on enseigner lorsque les élèves retrouveront le chemin de la classe ?
La reconstruction éducative est souvent pensée comme un chantier matériel. Rouvrir les écoles ne suffit pas à reconstruire l’éducation : il faut également repenser les programmes, former les enseignants et réorganiser les institutions éducatives. L’école ne transmet pas seulement des connaissances ; elle forme des citoyens, construit une mémoire collective et prépare les générations appelées à reconstruire le pays.
Les recherches sur les États post-conflit montrent que l’éducation peut contribuer à restaurer la confiance, renforcer les institutions et consolider la paix. Mais, selon les choix politiques qui président à sa reconstruction, elle peut aussi prolonger les divisions héritées du conflit.
La véritable question n’est donc pas seulement quelle éducation reconstruire, mais qui la reconstruit : qui décide des programmes, des institutions, de la formation des enseignants et des universités ?
Les écoles ne sont jamais des espaces neutres
Dans une étude publiée en 2000, les chercheurs Kenneth Bush et Diana Saltarelli ont montré que l’éducation pouvait aussi bien contribuer à la paix que renforcer les tensions entre communautés.
Les systèmes éducatifs ne transmettent pas seulement des connaissances. Ils façonnent aussi une certaine vision de l’histoire, de la citoyenneté et du vivre-ensemble.
Cette dimension devient particulièrement sensible après un conflit. Les autorités doivent alors décider quels événements enseigner, quelles mémoires transmettre aux nouvelles générations et quelles valeurs promouvoir. Ces choix dépassent la pédagogie : ils participent directement à la reconstruction politique et institutionnelle du pays.
L’histoire montre cette ambivalence. Dans l’Allemagne nazie, écoles et universités ont été soumises à une forte mise au pas idéologique. Après 1945, leur réforme et leur dénazification ont au contraire participé au processus de démocratisation de l’Allemagne. En France également, l’école a joué un rôle central dans la construction nationale sous la IIIᵉ République. Ces exemples montrent que l’éducation n’est jamais un simple service public.
Lorsque l’école reflète les divisions de la société
Mais la reconstruction éducative ne favorise pas toujours le rapprochement entre les communautés. En Bosnie-Herzégovine, certaines formes de ségrégation scolaire persistent plusieurs décennies après la guerre selon le modèle des « deux écoles sous un même toit ».
Les élèves fréquentent le même bâtiment mais suivent des programmes distincts selon leur appartenance ethnique. L’école devient ainsi le reflet des divisions politiques et communautaires qui continuent de structurer la société.
Au Liban, la coexistence d’établissements publics, privés et confessionnels s’accompagne d’une fragmentation des récits historiques et de la gouvernance éducative. L’absence d’un manuel d’histoire commun illustre les difficultés à construire une mémoire nationale partagée.
En Israël et dans les territoires palestiniens, l’analyse des programmes et des manuels scolaires révèle également des débats autour des récits historiques, des valeurs civiques et de la représentation de l’autre.
En Afrique du Sud, la réforme des programmes après l’apartheid a cherché à promouvoir une citoyenneté commune et une plus grande reconnaissance de la pluralité des expériences historiques.
La véritable question est celle de la gouvernance
Ces exemples montrent qu’il n’existe pas de modèle universel de reconstruction éducative. Ils rappellent aussi que l’éducation peut favoriser la réconciliation ou, au contraire, prolonger les divisions lorsqu’elle devient le lieu de mémoires concurrentes et de projets politiques opposés. La question est donc aussi celle de la gouvernance.
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Après une guerre, le défi ne consiste pas seulement à reconstruire des écoles ou à former des enseignants, mais à déterminer qui décide des contenus enseignés. Qui définit les programmes, choisit les manuels, forme les enseignants ou finance les établissements ? Ces choix, loin d’être uniquement techniques, influencent les savoirs transmis et la vision de la société portés par l’école.
En Bosnie-Herzégovine, la répartition des compétences éducatives entre différentes autorités territoriales contribue à la coexistence de programmes distincts, notamment dans l’enseignement de l’histoire. Leur harmonisation demeure un sujet de controverses politiques et identitaires. Au Liban, le ministère de l’éducation et les établissements confessionnels interviennent dans un système marqué par la diversité des acteurs. Les désaccords sur l’enseignement de l’histoire illustrent les difficultés à élaborer un récit commun.
Ainsi, ministères, collectivités, universités, organisations internationales, bailleurs de fonds, autorités religieuses ou partis politiques peuvent tous intervenir dans la définition des politiques éducatives, sans toujours poursuivre les mêmes objectifs.
Mais les politiques éducatives ne se traduisent pas mécaniquement dans les salles de classe. Les enseignants disposent d’une certaine marge d’interprétation. Dans leur pratique quotidienne, ils peuvent encourager le dialogue, confronter différentes perspectives historiques ou, au contraire, reproduire les divisions existantes. Cette autonomie reste néanmoins variable selon les systèmes éducatifs et les contraintes politiques.
Les universités préparent l’après-guerre
Les enjeux de gouvernance éducative ne s’arrêtent pas aux portes des écoles. Ils concernent également les universités, dont l’autonomie et les orientations institutionnelles peuvent influencer leur contribution à la reconstruction du pays.
Ces établissements occupent une position particulière dans les sociétés post-conflit. Ils forment de futurs responsables publics et produisent des connaissances susceptibles d’éclairer l’élaboration des politiques publiques, même si leur influence réelle dépend du contexte institutionnel et politique.
Lorsqu’elles disposent d’une autonomie suffisante, les universités peuvent organiser des débats sur le passé, encourager des recherches indépendantes et créer des espaces de rencontre entre étudiants issus de communautés divisées.
En Colombie, des étudiants ont ainsi mené des projets avec des associations et des communautés touchées par le conflit armé, dans le cadre du service-learning (ou apprentissage par le service), une démarche qui relie engagement de terrain et formation universitaire. Mémoire, développement local, dialogue communautaire : ces initiatives visaient à renouer des liens entre étudiants, institutions et habitants.
Reconstruire une école est un chantier d’ingénierie ; reconstruire un système éducatif est un choix de société. Après une guerre, la question n’est pas seulement de savoir combien d’écoles seront rebâties, mais quel avenir elles construiront.
Mohamad Fadl Harake ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. Après une guerre, quelle éducation pour construire la paix ? – https://theconversation.com/apres-une-guerre-quelle-education-pour-construire-la-paix-290799