Comment l’école maternelle s’est mise à évaluer les enfants : retour sur un siècle de transformations

Source: The Conversation – France (in French) – By Fabienne Montmasson Michel, Maîtresse de conférences en sociologie, Université de Poitiers

L’ESSENTIEL

En cette rentrée 2026, un nouveau programme scolaire entre en vigueur en maternelle.
Depuis 1977, c’est la huitième fois que les objectifs de cette école sont réécrits : que penser de cette inflation de textes officiels ?
Au-delà de ce qu’on apprend à l’école maternelle, ne faut-il pas s’interroger sur le projet politique qu’elle porte ?

Le 7 mai 2026, un nouveau programme d’enseignement de l’école maternelle a été publié au Bulletin officiel. C’est le huitième texte de ce type et le plus copieux qui soit sorti depuis 1977. Organisé autour d’objectifs d’apprentissage déclinés par âge, il s’inscrit dans une longue série de réécritures qui se succèdent à une cadence croissante depuis près d’un demi-siècle.

Or, entre 1921 et 1977, l’école maternelle s’est profondément transformée sans qu’aucun programme ne soit réécrit. D’autres acteurs et actrices ont alors joué un rôle décisif pour façonner ses normes : une association professionnelle, des inspectrices, des éditeurs. Comment comprendre le passage d’un âge où l’institution évoluait depuis ses forces vives à un autre où les programmes prennent une place centrale ?

Retracer cette histoire, c’est comprendre comment changent les façons de scolariser les jeunes enfants et comment se reconfigurent les inégalités sociales auxquelles l’école maternelle prétend répondre.

Un modèle scolaire qui se stabilise dans les années 1920

Quand on pense à l’école maternelle, on visualise aussitôt de petites tables, du matériel à manipuler, des activités de groupe… C’est à la fin du XIXᵉ siècle que s’est construit ce modèle pédagogique, qui s’est stabilisé dans les années 1920.

Le décret du 15 juillet 1921 fixe un cadre qui restera inchangé jusqu’en 1977 et améliore les conditions de travail des institutrices : il limite les effectifs entre 25 et 50 élèves par classe et aligne horaires et congés sur ceux des institutrices du primaire. La même année est fondée l’Association générale des institutrices d’école maternelle (Agiem), qui élabore, diffuse et légitime les normes de la « bonne » pédagogie maternelle à travers congrès, publications et expositions : activités avec du matériel pédagogique qualitatif, distinction avec l’enseignement élémentaire.

Des enfants dansent dans une salle de récréation, dans une école de Brest, dans les années 1920 — Des enfants dansent dans une salle de récréation, dans une école de Brest (Finistère), dans les années 1920.
Alphonse Bocoyran, via Wikimédia

Ces normes sont portées par les inspectrices, souvent des femmes d’origines modestes en forte ascension sociale grâce aux filières d’élite de l’ordre primaire féminin (écoles normales, École normale supérieure de Fontenay). Leur vision de l’enfant s’inspire des modes d’éducation valorisés dans les milieux bourgeois.

Dès l’entre-deux-guerres, l’école maternelle se construit autour d’une tension durable : accueillir les enfants du peuple au nom d’un enfant pensé comme universel, mais selon une conception fondée sur des conceptions pédagogiques bourgeoises.

Un embourgeoisement de l’institution

Entre 1945 et les années 1970, c’est l’âge d’or de la maternelle. Aucun nouveau programme n’est publié et, pourtant, elle se transforme profondément. Le nombre d’écoles maternelles passe de 3 870 en 1948 à 18 486 en 1978 tandis que les effectifs par classe diminuent de 43 élèves en 1960 à 30 en 1980.

La préscolarisation se généralise jusqu’à atteindre la totalité des enfants de trois ans à six ans en 1994-1995. Cette expansion repose sur un investissement conjoint de l’État et des communes, finançant constructions, équipements et recrutements. Le modèle pédagogique promu depuis les années 1920 trouve alors les conditions de son déploiement.

L’Agiem, les inspectrices et les éditeurs spécialisés continuent de diffuser les normes professionnelles à travers sections locales, congrès, revues et publications. Pour ces institutrices en voie d’émancipation, l’association est aussi un espace de développement professionnel et intellectuel non mixte, à l’écart de la domination masculine qui structure l’institution scolaire.

Mais cet âge d’or est de même celui d’un embourgeoisement de l’institution. Historiquement destinée aux enfants des classes populaires, l’école maternelle attire désormais les classes moyennes et supérieures. Le profil social des enseignantes se modifie : contrairement à leurs prédécesseures souvent célibataires, elles sont nombreuses à contracter des mariages dans des milieux sociaux supérieurs et à fonder une famille.

Elles se rapprochent ainsi d’un nouveau public en attente d’une éducation culturelle plutôt que de produits scolaires tangibles. Elles valorisent un modèle inspiré par la psychologie, la psychanalyse, les arts et l’expression orale, qui fait la part belle à la créativité et aux formes d’expression personnelle. En s’ouvrant à tous et à toutes, l’institution généralise un idéal pédagogique forgé sous la IIIᵉ République, qui met à distance son public historique, les enfants des classes populaires.

L’âge de l’intégration scolaire

À partir des années 1970, l’école maternelle entre dans l’âge de l’intégration scolaire. La massification de l’enseignement secondaire et la généralisation du collège unique font émerger une préoccupation centrale : l’échec scolaire. L’école maternelle se voit assigner une mission nouvelle, inscrite dans la loi Haby de 1975 : prévenir les difficultés scolaires.

Cette réorientation s’accompagne d’une perte progressive d’autonomie. Les inspections maternelles sont fondues dans l’inspection primaire, le monopole féminin pour y enseigner disparaît. L’espace professionnel féminin autonome s’efface, même si le travail de la classe reste aujourd’hui très majoritairement féminin. La loi Jospin de 1989 rattache plus étroitement la maternelle à l’élémentaire en rapprochant la grande section du CP. Les programmes se succèdent à un rythme soutenu : 1977, 1986, 1995, 2002, 2008, 2015, 2021 puis 2026.

Dans ce nouveau cadre, le langage devient l’objet privilégié de l’intervention pédagogique. À partir des années 1970 se constitue un champ d’expertise sur la littératie précoce. Linguistes, psychologues et spécialistes de l’écrit élaborent des normes qui circulent par la recherche, la formation et l’édition pédagogique. À partir de 2002, le langage occupe la première place dans les programmes, tandis que les mathématiques s’affirment plus récemment comme seconde discipline prioritaire.

À mesure que se multiplient supports écrits, évaluations et activités préparatoires aux apprentissages scolaires, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem) entrent en classe pour seconder des enseignantes dont le travail s’intensifie. Leur rôle pédagogique est progressivement reconnu, sans véritable revalorisation statutaire ou salariale.

La rentrée des classes en maternelle en 2005 (Archive INA).

De fait, la promesse de prévenir l’échec scolaire repose sur des normes pédagogiques socialement distinctives : on attend de l’enfant qu’il réfléchisse sur le langage, entre dans l’écrit par la littérature et l’échange verbal, apprenne de manière autonome avant même de maîtriser les techniques de l’écrit. Ce sont davantage les dispositions et les idéaux éducatifs des classes moyennes et supérieures que ceux des classes populaires. Les inégalités ne disparaissent donc pas : elles changent de forme.

La pression des évaluations

Depuis les années 1990, l’école maternelle est de plus en plus gouvernée par ses résultats. Les évaluations nationales et internationales, peu favorables à l’école française, nourrissent une succession de réformes qui renforcent les prescriptions.

Le programme de 2026 s’inscrit dans cette logique : plus long et plus détaillé que les précédents, il prolonge un demi-siècle d’inflation programmatique.

En faisant des programmes l’instrument privilégié du changement, l’institution renforce depuis cinquante ans le contrôle du travail pédagogique et les attentes adressées aux enfants, tandis que la formation continue s’est profondément transformée, privilégiant des dispositifs étroitement articulés aux prescriptions institutionnelles, au détriment des temps longs de réflexion collective sur les pratiques.

Finalement, la question est peut-être moins de savoir comment l’école maternelle doit éduquer les enfants et ce qu’elle doit enseigner que de comprendre quel projet politique elle porte, au service de quels groupes sociaux, quelles conceptions de l’enfance elle érige en normes, avec quels effets sociaux et à quel coût pour le travail de celles et ceux qui la font vivre au quotidien.

Fabienne Montmasson Michel ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

– ref. Comment l’école maternelle s’est mise à évaluer les enfants : retour sur un siècle de transformations – https://theconversation.com/comment-lecole-maternelle-sest-mise-a-evaluer-les-enfants-retour-sur-un-siecle-de-transformations-285793