Source: The Conversation – in French – By Sarah Goutagny, Docteure de l’EHESS (thèse sur les inégalités scolaires) et professeure certifiée de lettres modernes, Université Jean Moulin Lyon 3
L’ESSENTIEL
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La langue populaire n’est pas une version sommaire de la langue savante.
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Tout aussi complexe, elle introduit un autre rapport à la parole. C’est ce que montrent les travaux d’anthropologues sur l’oralité et l’écriture.
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Le comprendre ne permettrait-il pas de mieux accueillir les élèves dans leur diversité ?
La rentrée approche. Elle est l’occasion de s’interroger sur les défis du système scolaire français au XXIᵉ siècle. Depuis les travaux de Pierre Bourdieu et de Jean-Claude Passeron, on sait que l’école transforme les inégalités sociales en inégalités scolaires. Cette situation n’a guère évolué en dépit de décennies de politiques de démocratisation de l’école : la pauvreté demeure prédictive de l’échec scolaire.
Il est établi que les classes moyennes et supérieures, par leur capital culturel et leurs manières de parler, sont familières d’une langue proche de la langue savante qui caractérise les savoirs scolaires tandis que les milieux populaires sont éloignés de cet univers. Mais de quelle nature cette différence serait-elle ?
Un langage oral plus pratique, un écrit plus scolaire ?
En sciences de l’éducation, les recherches d’Élisabeth Bautier et Roland Goigoux ont montré notamment que la langue savante requiert une « attitude de secondarisation », c’est-à-dire un travail de réflexivité spécifique qui permet de « prendre la langue pour objet ».
Cette approche se nourrit des travaux du théoricien du langage Mikhail Bakhtine, du sociolinguiste Basil Bernstein ou encore du sociologue Bernard Lahire. Ce dernier distingue un langage oral-pratique (du côté des milieux populaires) et un langage scripturaire-scolaire (qualifiant le rapport au monde des classes moyennes et supérieures) : le premier implique que l’on ne parle que lorsque la situation le commande, par nécessité donc, et pour traduire une réalité pratique, alors que le second entretient un intérêt pour la langue elle-même, indépendamment de son utilité.
Cette thèse repose sur le postulat suivant : langue populaire et langue savante renvoient, pour partie au moins, à l’écart qui existe entre oralité et écriture. Un certain nombre de travaux accréditent ce point de départ : le sociologue Jean-Pierre Terrail rappelle que l’écrit a été, pendant des millénaires, d’un accès réservé, quand Shirley Brice Heath et Annette Lareau constatent que les pratiques linguistiques des milieux populaires (jusqu’à leur rapport à la lecture ou l’écriture) demeurent empreintes des codes de l’oralité.
Mais alors il faut rappeler, avec Terrail, le fait que la réflexivité est toujours déjà une ressource de l’oralité : dans les sociétés qui n’ont pas l’écriture, la langue est l’objet d’une attention spécifique, ne serait-ce que dans le chant ou les jeux de mots, qui n’ont pas qu’une fonction de socialisation.
L’écriture et la valeur de la parole
La thèse de la secondarisation de la langue propre aux savoirs scolaires implique qu’une seule et même langue (le français, en l’occurrence ici) se déploie en des manières de parler (des dispositions langagières) qui diffèrent selon leur degré de réflexivité : la langue populaire ne permettrait pas autant que la langue savante le travail de décontextualisation des tâches ou des discours.
On peut faire pourtant une autre hypothèse et considérer que l’on a affaire à deux langues étrangères l’une à l’autre, plutôt qu’à deux niveaux de langue dans un même univers symbolique (la langue française). Cette hypothèse a l’avantage d’éviter une hiérarchie a priori des dispositions langagières des élèves.
Si la langue savante et la langue populaire s’inscrivent, l’une dans l’oralité, l’autre dans l’écriture, alors il faut revenir sur cette différence.
L’anthropologue Jack Goody, dans ses travaux sur la raison graphique (qui désigne la façon dont l’écriture transforme notre rapport au monde), nous enseigne deux choses. D’abord, l’écriture permet l’autonomie du propos par rapport à son locuteur (le texte peut voyager indépendamment de celui qui le produit, et en cela on peut parler de décontextualisation par l’écriture). Mais elle transforme aussi la valeur de la parole. En effet, le texte va nous obliger à comparer ce qui est dit et ce qui est écrit ; avec l’oralité, on n’en a pas les moyens techniques.
Le Bagré est une prière chez les LoDagaa du nord du Ghana, qui n’ont pas d’écriture, et avec qui Jack Goody a vécu. Elle se transmet sans que l’on puisse comparer les versions de chacun avec un modèle de référence. Ainsi, dans la société de tradition orale, ce qui est dit est toujours considéré comme ce qu’il fallait dire ; surtout, la parole est considérée comme une production collective.
Évidemment, notre ethnocentrisme graphique (le fait de percevoir le monde en tant que lettrés) nous pousse immédiatement à considérer que le locuteur produit toujours le discours qu’il énonce. C’est négliger ici le poids de l’imaginaire social de l’oralité, bien différent du nôtre.
Quels liens entre oralité et individualité ?
Dans les sociétés sans écriture, le conteur transmet un récit qui n’est jamais le sien et dont il est le simple vecteur : il n’en est pas l’auteur. Il en va d’ailleurs du conteur comme du sorcier, qui n’exerce jamais une puissance personnelle quand il célèbre un rituel, mais qui dit ce qu’il faut dire.
Pierre Clastres signale aussi que le chef de la tribu, s’il prétend parler en son nom propre, risque le bannissement. Dans ce monde-là encore, lorsque le fou (qui n’est pas désigné comme tel mais vit en marge du groupe) parle, ce qu’il dit concerne tout le monde, parce que, précisément, la parole n’est jamais la sienne.
L’écriture, en revanche, nous permet de constater que ce qui est dit n’est jamais strictement ce qui est écrit ; elle nous oblige à considérer la parole comme une production intime et personnelle de la part de l’individu : le Notre père chrétien est récité à moitié en lisant, à moitié de mémoire, et toute modification du texte est interprétée « soit comme une erreur involontaire soit comme une tentative délibérée de modifier un modèle hautement ritualisé de discours ».
La raison graphique désigne de la sorte une rupture technique mais aussi ontologique : si la société de l’oralité est bel et bien composée d’individus, ceux-ci ne se singularisent pas par la parole mais par le ton de leur voix, leur comportement ou leur apparence. La distinction apparemment évidente et universelle que fait la linguistique entre la parole (qui serait le propre de l’individu) et la langue (qui désigne le code commun que nous partageons) n’est pas vérifiée partout et toujours : il y a des sociétés dans lesquelles les individus parlent une langue qui ne leur appartient pas.
L’écriture transforme donc les contours de l’individualité : être individu, désormais, c’est exprimer par la parole un quant-à-soi, une intention propre (nous connaissons des auteurs et ce n’est que chez nous que la parole du fou est tellement la sienne qu’elle le retranche de ses semblables – elle l’exclut de la communauté).
La langue scolaire est accessible à tous
En conséquence de quoi, la langue des milieux populaires, par sa proximité avec l’imaginaire de l’oralité, n’est pas plus spontanée ou plus liée à l’expérience personnelle des individus que la langue savante ; en réalité, elle n’est pas différenciante parce que la parole n’est pas la propriété des individus. La langue savante, quant à elle, grâce à la maîtrise technique de l’écriture, est le moyen d’exprimer par la parole une puissance personnelle.
Cette distinction, qui peut paraître bien manichéenne, appelle quelques remarques. D’abord, la rupture entre oralité et écriture, qui la sous-tend, n’est pas que technique. En d’autres aires culturelles, la diffusion de l’écriture s’accompagne d’une expression de la subjectivité très limitée par rapport à celle que connaît la modernité occidentale.
Par ailleurs, la diffusion de l’écriture, désormais massive dans notre société, recompose l’expression orale : il va de soi désormais que ce que l’on dit est intimement produit. L’écriture a bel et bien transformé ce que parler veut dire en faisant de nous des auteurs.
Enfin, les enfants, à présent, sont considérés comme des individus disposant dès leur naissance d’une parole propre alors même que cette transformation est le produit de l’apprentissage de l’écriture.
Par voie de conséquence, les inégalités scolaires doivent pour beaucoup à la fracture entre lettrés et non (ou moins) lettrés. On ne les résorbera pas sans se convaincre qu’il ne manque rien à l’enfant de milieu populaire pour réussir à l’école : s’il parle une autre langue, celle-ci n’est pas un obstacle aux apprentissages scolaires, à la condition que l’école se donne les moyens de le convertir à la langue savante.
Cela passe notamment par la reconnaissance du fait que la difficulté intellectuelle propre aux apprentissages scolaires est notre lot commun, et par la lutte contre l’assimilation systématique d’une difficulté dans les apprentissages à un trouble du développement.
Sarah Goutagny ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. Langue populaire, langue savante : des différences à reconsidérer pour mieux lutter contre les inégalités scolaires – https://theconversation.com/langue-populaire-langue-savante-des-differences-a-reconsiderer-pour-mieux-lutter-contre-les-inegalites-scolaires-287822