Source: The Conversation – France (in French) – By Julie Wharton, Senior Lecturer, Institute of Education, University of Winchester
L’ESSENTIEL
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Scolariser un enfant dans une école ordinaire ne suffit pas à garantir son inclusion.
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L’inclusion repose aussi sur le sentiment d’appartenance, la reconnaissance et la participation à la vie scolaire.
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** – Une définition partagée est nécessaire pour évaluer l’expérience des élèves au-delà de leur seul lieu de scolarisation.**
En Angleterre, l’inclusion est devenue l’une des notions phares des politiques éducatives actuelles. Les récentes directives sur la création, dans les établissements scolaires ordinaires, de « pôles d’inclusion » destinés à accompagner les élèves ayant besoin d’un soutien supplémentaire témoignent de la place centrale qu’elle occupe dans les ambitions du ministère de l’Éducation.
Elle est également au cœur de réformes plus larges visant à soutenir les enfants et les jeunes ayant des besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, désignés par l’acronyme anglais Send. Ces réformes comprennent notamment des recommandations pour aider les établissements à élaborer une stratégie d’inclusion.
Les pôles d’inclusion sont destinés aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap, à ceux qui ont besoin d’un accompagnement social et émotionnel, ainsi qu’à ceux qui risquent une exclusion scolaire. L’objectif est de leur apporter un soutien ciblé tout en maintenant leurs liens avec l’enseignement ordinaire.
Selon ces directives, l’inclusion repose sur des programmes d’enseignement bien conçus et sur la coopération entre les établissements et les professionnels. Elle exige également une direction efficace et un environnement accessible.
Pourtant, malgré la place que lui accordent les politiques éducatives, une question fondamentale reste sans réponse : que signifie exactement « inclusion » ? Le sens de ce terme est souvent considéré comme allant de soi. Pourtant, les responsables politiques, les chercheurs, les enseignants, les parents et les élèves l’interprètent de différentes manières. L’inclusion peut désigner le fait de scolariser les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans des établissements ordinaires, de leur y faire une place. Mais les recherches suggèrent qu’on la comprend mieux à travers l’expérience des élèves : leur sentiment d’appartenance, leur participation et la reconnaissance qui leur est accordée.
Définir l’inclusion
La déclaration de Salamanque, adoptée en 1994 lors d’une conférence mondiale de l’Unesco sur les besoins éducatifs particuliers, est un accord international sur l’éducation inclusive. Les représentants de 92 gouvernements (dont la France) et de 25 organisations internationales y ont affirmé que les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers devaient pouvoir accéder aux établissements scolaires ordinaires, et que ceux-ci devaient s’adapter aux besoins de tous les élèves. Cette approche repose sur des « écoles pour tous », où les différences sont reconnues et prises en compte.
Mais certaines conceptions de l’inclusion dépassent la seule question du handicap. Elles englobent un large éventail de facteurs susceptibles de façonner l’expérience scolaire, comme la pauvreté, l’origine ethnique ou raciale, la langue, le parcours migratoire ou encore le fait d’être un élève LGBTQ+.
Des recherches sur les définitions de l’inclusion montrent que les façons de la comprendre varient considérablement. Elles vont d’interprétations restrictives, centrées sur le lieu où certains enfants sont scolarisés, à des conceptions plus larges, axées sur la création de communautés inclusives.
Ce flou conceptuel a été souligné dans un rapport sur l’inclusion publié par Natspec, une organisation qui fédère des établissements d’enseignement spécialisé. Selon ce rapport, les débats sur les politiques éducatives privilégient souvent la question du lieu de scolarisation, en présentant les établissements ordinaires comme le cadre à privilégier pour l’inclusion.
Pourtant, les élèves des établissements spécialisés décrivent souvent leur expérience comme très inclusive, bien qu’ils soient scolarisés séparément de leurs camarades sans handicap. À leurs yeux, l’inclusion se définit moins par le lieu de scolarisation que par le sentiment d’appartenance, la possibilité de prendre leurs propres décisions et de participer pleinement.
Un enfant peut passer beaucoup de temps dans un établissement ordinaire et être ainsi comptabilisé parmi les élèves bénéficiant de l’inclusion. Mais sa seule présence physique ne garantit ni une véritable participation à la vie sociale de l’établissement ni un sentiment d’appartenance. Les enfants peuvent se sentir « différents » et à l’écart du reste de la communauté scolaire.
De même, un enfant scolarisé dans un établissement spécialisé peut témoigner de liens sociaux solides, de relations positives et du sentiment d’avoir sa place dans une communauté.
La définition de l’inclusion prend également une importance croissante dans les dispositifs d’évaluation des établissements scolaires. Le nouveau cadre d’inspection de l’Ofsted, l’organisme chargé de l’inspection des établissements en Angleterre, fait de l’inclusion un domaine d’évaluation à part entière. Il accorde une grande importance au repérage et à la suppression des obstacles aux apprentissages et au bien-être.
Ce cadre définit une inclusion réussie par des attentes élevées à l’égard des élèves et leur participation effective. Il concerne les élèves défavorisés, ceux qui ont des besoins éducatifs particuliers ou sont en situation de handicap, ceux qui sont suivis par les services sociaux de l’enfance et tous ceux qui rencontrent des obstacles aux apprentissages. Cette évolution marque une prise en compte plus large de l’expérience vécue par les élèves à l’école. La définition retenue semble ainsi plus étendue que celle du ministère de l’Éducation.
Si les inspecteurs, les établissements et les responsables politiques ne donnent pas le même sens à l’inclusion, l’évaluation risque de se réduire à un exercice de conformité, au lieu de traduire un engagement en faveur de la participation, du sentiment d’appartenance et de l’équité.
De l’inclusion au sentiment d’appartenance
Des recherches récentes suggèrent que les discours sur l’éducation sont passés de l’intégration à l’inclusion et font désormais une place croissante à la notion de sentiment d’appartenance.
Dans mes propres travaux, j’ai constaté que l’accueil constitue la première étape de ce parcours : l’élève est alors considéré et reconnu. Le sentiment d’appartenance se construit ensuite à travers les liens qu’il noue et sa participation à la vie de la communauté scolaire.
Les directives du gouvernement sur les pôles d’inclusion reconnaissent d’ailleurs l’importance du sentiment d’appartenance, signe que l’inclusion est de plus en plus envisagée au-delà du seul lieu de scolarisation. L’objectif est de veiller à ce que les enfants accueillis dans ces pôles se sentent pleinement membres de la communauté scolaire.
Le débat sur l’inclusion ne porte pas seulement sur les structures ou les lieux d’enseignement. Il touche aux valeurs, aux relations humaines et aux finalités mêmes de l’éducation. Il faut donc accorder davantage d’attention à la définition de l’inclusion et se demander quelles voix contribuent à la façonner.
L’inclusion ne devrait pas être évaluée uniquement à partir du lieu où les élèves sont scolarisés, mais aussi selon qu’ils sont réellement reconnus, connus et valorisés, et qu’ils peuvent participer pleinement à la vie de leur communauté scolaire.
Julie Wharton ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. L’Angleterre fait de l’inclusion une priorité scolaire, mais que signifie-t-elle vraiment ? – https://theconversation.com/langleterre-fait-de-linclusion-une-priorite-scolaire-mais-que-signifie-t-elle-vraiment-293959