Source: The Conversation – in French – By Bryn Williams-Jones, Professor of Bioethics and Director of the Department of Social and Preventive Medicine, École de santé publique, Université de Montréal
De nombreuses étudiantes et de nombreux étudiants arrivent à l’université en pensant que la réussite est simple : suivre le programme, réaliser les travaux demandés, obtenir de bonnes notes et progresser. Et, dans bien des cas, c’est exactement ce qu’ils font – ils répondent aux attentes, réussissent leurs cours et avancent dans leur parcours académique et professionnel. Pourtant, beaucoup découvrent en chemin qu’on attendait d’eux bien d’autres choses que de bonnes notes, et qu’il est alors difficile de rattraper ce décalage.
Au cours des vingt dernières années, comme professeur d’université, j’ai souvent vu certains des étudiants les plus capables – réfléchis, assidus et clairement engagés – se retrouver en difficulté lorsqu’ils passent aux études supérieures. Ils deviennent incertains et frustrés lorsque la reconnaissance ne correspond pas au temps et aux efforts importants qu’ils ont investis. Cela ne tient généralement pas à un manque de capacités, mais à une mauvaise compréhension de ce que la réussite universitaire exige réellement – ils n’ont pas appris les règles du jeu, parce que celles-ci ne leur ont jamais été clairement expliquées.
Un ensemble de normes tacites
La vie universitaire est structurée par un ensemble de normes tacites, rarement formulées et souvent tenues pour acquises. On attend des étudiantes et des étudiants qu’ils fassent preuve d’initiative intellectuelle et de créativité, et pas seulement qu’ils réalisent les travaux demandés.
On attend d’eux qu’ils prennent des risques – poser des questions, expérimenter, remettre en question ce qu’ils apprennent, proposer leurs propres idées. Ils doivent aussi apprendre à se positionner dans leur domaine, à interagir avec les autres et à valoriser leur travail – par exemple en présentant à des congrès, en contactant des professeurs pour participer à des projets de recherche, ou en tentant de publier leurs premières idées, même dans des espaces modestes comme des revues étudiantes ou des plates-formes de vulgarisation.
Ces compétences ne sont pas secondaires : elles sont au cœur de la réussite académique et professionnelle. Pourtant, elles sont rarement enseignées de manière explicite.
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Les critères formels et les critères informels
En tant que professeurs, et au sein des programmes universitaires, nous consacrons beaucoup d’efforts à expliquer les critères formels d’évaluation permettant de réussir les cours et les diplômes. Nous proposons aussi de plus en plus des formations de développement professionnel pour préparer les personnes étudiantes à des carrières en dehors du milieu académique.
En revanche, nous faisons beaucoup moins pour leur permettre de comprendre comment fonctionnent concrètement les institutions universitaires – comment se construisent les attentes, comment se prennent les décisions, et comment apprendre à évoluer dans cet environnement, notamment aux cycles supérieurs. Trop souvent, nous présumons qu’ils acquerront ces connaissances par simple imprégnation.
Une part du problème vient de nous, les professeurs. Ayant nous-mêmes appris à naviguer ces attentes, et ayant réussi à nous établir dans le milieu académique, nous avons tendance à considérer ces éléments comme allant de soi. Nous supposons que les étudiants les plus forts vont « comprendre », qu’ils sauront identifier ce qui compte et s’adapter en conséquence. Et lorsqu’ils n’y parviennent pas, il est tentant de conclure qu’ils n’ont simplement pas fait suffisamment d’efforts.
Le fonctionnement de l’institution universitaire
Mais cette hypothèse néglige un point essentiel : les étudiantes et les étudiants n’entrent pas à l’université avec la même compréhension de son fonctionnement.
De leur point de vue, une grande partie de la vie académique reste opaque. Au premier cycle, les professeurs apparaissent surtout comme des enseignants – certains étudiants plaisantent même en imaginant qu’ils vivent dans leur bureau. À mesure qu’ils avancent dans leur parcours, ils découvrent davantage la dimension de recherche, mais toujours de manière fragmentaire.
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Beaucoup d’éléments demeurent peu visibles : le temps consacré à la préparation des cours, le travail nécessaire pour rédiger des articles et des demandes de subvention et faire face aux refus, les tâches administratives qui structurent la vie universitaire, ainsi que les normes informelles qui orientent l’évaluation et la reconnaissance.
Pourtant, on attend des étudiants qu’ils évoluent dans un système dont les attentes essentielles ne leur ont jamais été pleinement expliquées.
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Une iniquité de départ
Ce décalage peut aussi renforcer des inégalités existantes. Certaines personnes arrivent à l’université avec une familiarité préalable avec le milieu académique – par leur environnement familial, leur parcours ou des formes de mentorat informel – et sont ainsi mieux placées pour comprendre ces règles implicites. D’autres doivent les découvrir par elles-mêmes, souvent par essais et erreurs. Dans un environnement compétitif, cette différence est déterminante. Ce que nous considérons comme « évident » a en réalité été appris, et pas de manière équivalente pour tous.
Cette situation renvoie à ce que plusieurs travaux décrivent comme un « curriculum caché » : un ensemble de normes implicites et d’attentes non formulées qui structurent les parcours universitaires et que les étudiantes et les étudiants doivent apprendre à décoder au fil de leur formation.
Les personnes étudiantes ont bien sûr un rôle à jouer. S’engager activement, poser des questions, chercher des occasions de s’impliquer et prendre des risques intellectuels font partie intégrante de leur développement. Apprendre à repérer et à comprendre des attentes implicites est en soi une compétence qui dépasse le cadre universitaire, puisque tous les environnements professionnels et sociaux reposent sur des règles non écrites.
Mais cette responsabilité ne peut pas reposer uniquement sur leurs épaules. Si nous attendons d’eux qu’ils évoluent dans des contextes complexes et souvent implicites, nous devons aussi assumer notre part en rendant ces attentes plus explicites – dans notre manière d’enseigner et d’encadrer, et dans la structure des programmes.
Pour que le « jeu académique » soit transparent
J’ai tenté de rendre certaines de ces règles plus visibles à travers des écrits destinés à un large public, notamment sur mon blogue hebdomadaire et dans un ouvrage en libre accès consacré aux règles du « jeu académique ». L’objectif n’est pas de fournir une recette de réussite, mais d’offrir des repères et de rendre plus lisible ce qui façonne déjà les trajectoires étudiantes.
L’université n’est pas seulement un lieu d’acquisition de connaissances. C’est aussi un espace où l’on apprend à évoluer dans une culture intellectuelle et institutionnelle particulière. Si nous attendons des étudiantes et des étudiants qu’ils y réussissent, alors laisser ses règles implicites n’est pas neutre. Les rendre explicites ne simplifie pas le jeu – il permet à davantage de personnes d’y participer dans des conditions plus équitables.
Bryn Williams-Jones ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. Pourquoi certains réussissent à l’université sans être « meilleurs élèves » – https://theconversation.com/pourquoi-certains-reussissent-a-luniversite-sans-etre-meilleurs-eleves-280111