Source: The Conversation – (in Spanish) – By Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. Psicóloga COPC 29739. Profesora tutora de los Estudios de Psicología y Educación, UOC – Universitat Oberta de Catalunya
La ampliación del tiempo de patio de 30 a 40 minutos en una escuela de Barcelona ha reabierto un debate recurrente: ¿hace falta más tiempo de juego en la escuela? Algunos maestros y familias lo piden, mientras otros se preguntan si esto perjudicará al aprendizaje.
Pero quizá la pregunta esté mal planteada. En primaria, el recreo no es una pausa fuera del aprendizaje. Por ejemplo, en España es, por normativa y concepción pedagógica, tiempo lectivo en muchas de las comunidades autónomas: Cataluña, Valencia, Castilla-La Mancha, Andalucía o La Rioja. En otras como Madrid, Aragón o Canarias no se considera docencia directa pero los docentes sí tienen la obligación de estar.
Así pues, en la mayoría de regiones españolas y en la etapa de primaria (entre los 6 y los 12 años), el tiempo de patio forma parte de las cinco horas lectivas diarias, porque durante el recreo se desarrolla también la educación con objetivos determinados: socializar, regularse, negociar, imaginar, construir vínculos y aprender a convivir.
Pero es que además, al implicar la presencia directa del adulto, ampliar el recreo no supone reducir el aprendizaje, sino priorizar un tipo determinado de aprendizaje.
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El patio, espacio educativo: más que movimiento
El debate se reduce a menudo a la necesidad de moverse. Sin duda, el movimiento es clave, especialmente en una infancia cada vez más sedentaria. Pero el recreo no puede convertirse sólo en una descarga corporal. Cuando el juego queda limitado al cuerpo y al movimiento, sin objetos, sin materiales y sin mediación, a menudo aparecen más conflictos, especialmente con los alumnos más vulnerables.
El juego libre necesita espacios regulados, no para dirigirlo, sino para hacerlo posible. Un patio educativo debería incluir espacios y momentos que favorezcan el juego simbólico en edades tempranas, pero también el juego con objetos (como pelotas, pequeñas bicicletas, combas, cuerdas de saltar…), espacios tranquilos o zonas de conversación, rincones que permitan la construcción o manipulación de arena, actividades que dejen que los alumnos puedan crear, y también, está claro, movimiento físico.
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Es importante tener presente que cuando hablamos de juego libre y espontáneo no queremos decir que no esté organizado. Es una organización que permite la libertad: zonas donde se permiten determinados tipos de juegos, rotación entre diferentes espacios del patio de la escuela, diferentes elementos para poder escoger para jugar, etc. El niño elige entre alternativas o circula entre diferentes propuestas organizadas según el día de la semana, por ejemplo.
Cuando ofrecemos espacio para correr sin más, el juego se reduce y pueden aparecer los conflictos que nos preocupan de los recreos; pero cuando existen materiales, adultos presentes, relaciones y posibilidades, el juego se expande.
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El déficit actual: juego y cuentos
El patio escolar, y el tiempo dedicado al recreo, nos permite reforzar el desarrollo emocional, social y cognitivo con alternativas válidas a las pantallas, que contribuyan a desarrollar habilidades cognitivas como la concentración y la imaginación.
Así, la cuestión de fondo no es tanto el cuántas horas pasan los niños en el patio cada semana, sino el tipo de actividades que deberían formar parte de la cotidianidad escolar, haya o no ampliación del recreo: el juego, el teatro y la lectura de cuentos.
Estas tres actividades comparten una función fundamental: activar la función simbólica. A través del juego, el niño representa la realidad; a través del teatro, la dramatiza, y a través del cuento, la imagina: las tres actividades potencian el crecimiento, ayudan en la comprensión de las emociones y de la propia imaginación a través de la imitación y de manera implícita.
Libres, pero con adultos
El docente no está aquí solo para controlar que las normas se cumplen o que no hay conductas disruptivas: su papel mediador es el que permite que las experiencias del recreo puedan ser expresadas y compartidas.
Cuando, por ejemplo, surgen conflictos (algo natural en cualquier juego con normas) el adulto no debería limitarse a decidir quién tiene razón o imponer una solución, sino ayudar a su tramitación. En lugar de resolver, puede intervenir poniendo palabras a lo ocurrido: “¿Qué ha pasado aquí?”, “¿Qué querías hacer tú?”, “¿Y tú cómo lo has vivido?”. A partir de ahí, acompaña a los alumnos a escucharse, a entender el punto de vista del otro y a buscar alternativas. No elimina el conflicto, pero lo convierte en una oportunidad de aprendizaje.
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Construyéndose a sí mismos
Al mismo tiempo, el adulto desempeña una función constituyente. Lo que dice (y también lo que no dice) contribuye a la imagen que el niño construye de sí mismo. No es lo mismo decir “siempre estás molestando” que “veo que hoy te está costando encontrar tu sitio en el juego, vamos a pensar cómo hacerlo”. En el primer caso, el niño queda fijado a una etiqueta; en el segundo, se le reconoce como alguien capaz de cambiar y encontrar una posición diferente.
Las palabras adultas, por tanto, no solo regulan la conducta, sino que ayudan a configurar un alumno capaz, reconocido y con lugar dentro del grupo. Este proceso se da en el aula, pero también –y especialmente– en los espacios de juego y tiempo compartido.
Parte del aprendizaje, y del horario
Una vez que entendemos que el juego, tanto libre como estructurado, no es únicamente “entretenimiento”, sino una de las principales bases del aprendizaje en primaria, podemos incorporarlo de forma intencional dentro de las horas lectivas.
Algunos centros ya están introduciendo estructuras de juego de manera cotidiana, en momentos estables de la jornada, ya sea al inicio o al final del día, que permiten a los alumnos entrar en la actividad escolar o cerrarla desde una posición más regulada.
Por ejemplo:
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Estructuras de juego al inicio de la mañana, con propuestas breves que combinan juego simbólico, construcción o interacción guiada, y que ayudan a activar la atención, favorecer la entrada al aula y anticipar el trabajo posterior.
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Espacios de juego al final de la jornada, que permiten elaborar lo vivido durante el día, reducir la tensión acumulada y cerrar la experiencia escolar desde el vínculo y la interacción.
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Rituales de cuentos diarios.
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Momentos de expresión artística regular.
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Tiempo de dramatización, expresión corporal y artística, vías fundamentales de desarrollo cognitivo, emocional y social.
Además, a través de estas actividades, los aprendizajes vinculan a los alumnos con la escuela y entre ellos.
El papel de las narraciones
Los cuentos leídos en común y la puesta en escena de obras teatrales entrenan la escucha que se necesita para mejorar en nuestras capacidades básicas de expresión oral y escrita. El niño más pequeño aprende a seguir una historia, anticipar, interpretar y dar significado: bases fundamentales del lenguaje.
Pero su valor no se limita a las primeras edades. En los alumnos más mayores, estas prácticas permiten algo aún más complejo: sostener la atención, comprender puntos de vista diferentes, elaborar conflictos y construir pensamiento propio. A través del relato y la dramatización, los estudiantes no solo entienden historias, sino que aprenden a interpretar la realidad, a posicionarse y a dar sentido a lo que viven.
Escuchar una historia compartida o participar en una representación implica entrar en un tiempo común, aceptar reglas, esperar, imaginar y conectar con los otros. Son, por tanto, experiencias que no solo desarrollan el lenguaje, sino también la capacidad de pensar, convivir y construir una identidad propia en relación con los otros.
¿Ampliar el recreo… o la mirada?
Ampliar el tiempo de ocio puede ser una medida positiva, pero especialmente si va acompañada de una reflexión pedagógica sobre lo que aporta y cómo se puede facilitar y aprovechar.
No se trata sólo de añadir minutos, sino de repensar el papel del juego, del relato y de la expresión en la escuela. El debate, en el fondo, es sobre hasta qué punto dejamos a los niños ser niños a lo largo de su educación formal.
Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
– ref. ¿Debería haber más horas de recreo? Depende de la infancia que queramos – https://theconversation.com/deberia-haber-mas-horas-de-recreo-depende-de-la-infancia-que-queramos-280930