Source: The Conversation – France (in French) – By Fernando Nunez-Regueiro, Chercheur en sciences de l’éducation, Université Grenoble Alpes (UGA)
D’où vient cette crise d’attractivité qui touche les métiers de l’enseignement en France et dans le monde ? Une revue d’études menées dans 18 pays incite à se pencher sur les conditions d’exercice et la reconnaissance d’une profession dont la contribution sociale fait pourtant toujours rêver un nombre non négligeable de candidats.
Alors que de nombreux pays font face à des pénuries d’enseignants, une question revient avec insistance : qui choisit encore d’entrer dans le métier, et pourquoi ? Une revue systématique récente, menée à partir de 39 études qualitatives dans 18 pays, couvrant plus de soixante ans de recherches et 4 700 futurs enseignants, nous permet de dresser un panorama inédit de ces motivations.
Cette étude met en lumière un paradoxe : plus un pays est développé, moins le métier d’enseignant apparaît attractif pour des raisons matérielles ou statutaires, alors même que les besoins en enseignants augmentent. Autrement dit, la « crise des vocations » ressemble moins à un manque d’envie qu’à une crise des conditions d’exercice.
Des motivations d’abord liées au sens du métier
À travers les pays, deux grandes familles de motivations dominent. La première est intrinsèque (environ 41 % des motivations recensées dans la revue). De nombreux candidats évoquent le plaisir d’enseigner, l’intérêt pour une discipline ou le sentiment d’être compétent pour transmettre des savoirs. L’enseignement est perçu comme une activité porteuse de sens, en cohérence avec une identité personnelle.
La seconde est altruiste (19 % des motivations). Les futurs enseignants expriment le désir de contribuer à la société, de travailler avec des enfants ou des adolescents, de favoriser l’égalité des chances ou d’influencer positivement l’avenir des jeunes générations.
Au total, les motivations intrinsèques et altruistes représentent près de 60 % des raisons évoquées pour devenir enseignant. Ces résultats convergent avec de grandes enquêtes internationales : le choix d’enseigner repose d’abord sur l’intérêt pour le métier et sur l’envie de contribuer au bien commun. Autrement dit, devenir enseignant n’est pas, dans la majorité des cas, un simple calcul économique.
Le rôle variable des motivations matérielles
Les raisons extrinsèques d’enseigner (c’est-à-dire la sécurité de l’emploi, la stabilité du revenu, les horaires compatibles avec la vie familiale, le statut social) représentent environ 40 % des motivations dans l’ensemble des études. Mais leur importance varie fortement selon les contextes culturels et historiques.
Dans les pays à niveau de développement intermédiaire, le métier d’enseignant est souvent perçu comme un moyen d’accéder à l’enseignement supérieur, d’obtenir un emploi stable ou de bénéficier d’un statut reconnu (52 % des motivations). Il peut constituer une voie d’ascension sociale ou un choix pragmatique dans un marché du travail contraint. En revanche, dans les pays à haut niveau de développement humain, ces dimensions matérielles sont beaucoup moins centrales (34 % des motivations).
Ce contraste s’explique par un mécanisme structurel. Lorsque l’enseignement supérieur se massifie et que les débouchés professionnels se diversifient (pays fortement développés), l’enseignement n’est plus l’une des rares professions stables accessibles aux diplômés. Il devient une option parmi d’autres. Si, dans le même temps, sa rémunération relative ou son prestige progressent moins vite que ceux d’autres carrières qualifiées, son attractivité diminue en comparaison. Il ne s’agit pas nécessairement d’une dégradation absolue du métier, mais d’un affaiblissement relatif dans un marché du travail plus concurrentiel parmi les diplômés.
Un paradoxe au cœur des systèmes éducatifs
C’est là que l’on peut parler de « paradoxe » des motivations enseignantes. À mesure que les sociétés se développent, la massification scolaire accroît les besoins en enseignants ; mais, dans le même temps, le métier devient relativement moins attractif sur le plan matériel et statutaire. Les systèmes éducatifs se retrouvent alors dans une situation délicate : ils ont besoin d’un nombre croissant d’enseignants, mais ne peuvent plus compter sur l’attractivité comparative du métier pour recruter.
Ce paradoxe pose un défi majeur aux politiques éducatives. Peut-on durablement compter sur la seule « vocation » pour assurer le renouvellement du corps enseignant ?
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La France s’inscrit pleinement dans ce questionnement. Les étudiants engagés dans les parcours de formation enseignante déclarent majoritairement un intérêt fort pour l’enseignement et pour la contribution sociale du métier. Les vocations existent. En revanche, l’environnement de formation et d’exercice peut fragiliser cet engagement.
La formation initiale combine préparation académique, concours exigeants et stages en responsabilité. Cette articulation, dans un système centralisé, est souvent perçue comme lourde et stressante. Les recherches montrent que les étudiants peuvent ressentir un décalage entre les exigences académiques et leur désir concret d’enseigner. Les périodes de stage constituent également un moment critique : charge émotionnelle, gestion de classe, sentiment d’insuffisance, qualité variable du mentorat.
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La question de la reconnaissance joue aussi un rôle central. Le débat public insiste régulièrement sur les difficultés du métier : violences scolaires, perte d’autorité, crise du recrutement. Sans nier ces réalités, cette focalisation contribue à redéfinir symboliquement la profession, mais par la négative. Or le statut social compte. Lorsque le niveau de diplôme requis augmente sans que la reconnaissance matérielle et symbolique suive, un sentiment de déclassement peut s’installer.
Enfin, l’empilement des réformes et la centralisation des décisions peuvent entrer en tension avec les attentes d’autonomie professionnelle. Or les motivations intrinsèques prospèrent dans des environnements où la cohérence institutionnelle et la confiance sont fortes.
En France comme dans de nombreux pays européens, l’enjeu n’est donc pas seulement d’augmenter le nombre de candidats. Il s’agit de restaurer un équilibre entre quatre dimensions interdépendantes : la cohérence de la formation initiale, la qualité de l’accompagnement en stage, la stabilité des politiques d’éducation et la reconnaissance sociale et statutaire du métier. En somme, les vocations existent. Reste à savoir si le système éducatif leur permet encore de s’inscrire dans la durée.
Fernando Nunez-Regueiro ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. Qui veut encore devenir prof ? Ce qu’une approche internationale nous dit de la « crise des vocations » enseignantes – https://theconversation.com/qui-veut-encore-devenir-prof-ce-quune-approche-internationale-nous-dit-de-la-crise-des-vocations-enseignantes-276324