Maths en classe : la confiance en soi, une clé de la réussite ?

Source: The Conversation – France (in French) – By Nathalie Braun, Chercheur en sciences de l’éducation et de la formation et en didactique des mathématiques, CY Cergy Paris Université

La réussite en maths n’est pas qu’une affaire de programmes et de compétences. Elle repose aussi sur des émotions. Le stress face à de nouvelles notions, la peur de se tromper ou l’impression de « ne pas être fait pour les maths » nourrissent les inégalités entre les élèves. Des expérimentations autour de jeux mathématiques ouvrent des pistes pour diminuer la pression de « la bonne réponse immédiate » et transformer l’erreur en ressource.

Une étude française, publiée en 2025 dans la revue Nature et réalisée sur plus de 2,6 millions d’élèves de CP et de CE1, montre qu’un écart de performance en maths apparaît entre filles et garçons dès les premiers mois de scolarité.

Ces résultats alimentent les débats sur les inégalités face à cette discipline. Cependant, derrière les notes et les moyennes se cache une autre réalité, moins visible : le rapport émotionnel des élèves aux mathématiques, entre stress face aux évaluations, peur de se tromper au tableau, ou encore impression durable de « ne pas être fait pour les maths ».

Une menée en 2026 auprès de lycéens aux Philippines, montre que, plus l’anxiété est élevée, plus les résultats tendent à baisser. Elle indique également que les filles tendent à ressentir davantage d’anxiété mathématique, tandis que les garçons réussissent mieux dans cette discipline.

Ces travaux trouvent un écho dans les analyses des tests internationaux Pisa de 2022 qui soulignent le rôle essentiel des attitudes, de la confiance en soi et du sentiment d’efficacité dans la réussite en mathématiques.

Et si réussir en mathématiques ne dépendait pas seulement des programmes ou du niveau d’exigence demandé mais aussi du bien-être dans cette discipline ?

Se pose alors une question supplémentaire : comment enseigner les mathématiques de manière à soutenir à la fois l’exigence des apprentissages dans cette discipline et le bien-être des élèves ?

Le bien-être en contexte scolaire peut être défini comme un état global positif comprenant une dimension émotionnelle (plaisir et sécurité affective), une dimension cognitive (sentiment de compétence et d’efficacité) et enfin une dimension relationnelle avec qualité des interactions et sentiment d’appartenance à un groupe.

Des jeux pour changer l’enseignement des maths

Au cours de deux années scolaires, nous avons observé et analysé le travail d’un collectif de cinq professeurs de mathématiques de collège, qui évolue de manière autonome pour apprendre à enseigner les raisonnements mathématiques via les jeux mathématiques. Les différentes expérimentations ont été conduites dans des classes de cinquième d’un même collège. Ces classes sont constituées d’élèves aux profils variés tant dans les résultats scolaires en mathématiques que dans le rapport de confiance des élèves à la discipline.

En quoi ces pratiques se distinguent-elles d’un enseignement plus traditionnel ? Et que révèlent-elles sur le lien entre bien-être et apprentissage des raisonnements mathématiques ?

Les jeux mathématiques mis en œuvre dans ces différentes classes ne relèvent pas d’une simple transformation ludique des apprentissages, ils appartiennent aux « situations de recherche pour la classe (SiRC) », où les élèves sont placés en position de chercheurs, de mathématiciens. Dans ces situations la solution n’est pas donnée d’emblée, plusieurs stratégies sont possibles, et la validation émerge progressivement de l’exploration et de la confrontation des points de vue.

Les élèves ne cherchent pas à appliquer une technique déjà apprise : ils font des essais, ils émettent des conjectures, ils testent et ils argumentent. Ainsi, dans ces situations, le jeu devient un milieu structurant qui organise les interactions, stimule la recherche et soutient la construction progressive des raisonnements mathématiques.

Diminuer la pression de la « bonne réponse »

Le jeu choisi, Le Jeu de Nim, en est une illustration. C’est un jeu de stratégie à deux joueurs dans lequel plusieurs tas d’objets sont disposés et où chacun, à tour de rôle, retire un nombre quelconque d’éléments d’un seul tas, le vainqueur étant celui qui prend le dernier objet ou inversement. Derrière sa règle simple, ce jeu mobilise divers raisonnements mathématiques : il conduit les élèves à repérer des régularités, formuler des conjectures, anticiper les coups des adversaires et justifier leurs choix.

Pourquoi tant d’anxiété avec les maths ? (Leçon d’Orly Rubinsten, animation d’Adriatic Animation).

Ces situations de jeux mathématiques nous ont permis d’observer le développement du bien-être des élèves dans ses trois dimensions.

Tout d’abord, les SiRC ont permis d’engendrer du bien-être émotionnel, à savoir le plaisir ressenti dans la tâche mathématique. L’erreur a été perçue comme un élément du jeu et non comme une faute scolaire, la pression de la « bonne réponse immédiate » a été diminuée, les élèves ont osé davantage proposer des hypothèses et l’anxiété initiale face à la tâche s’est atténuée. Ainsi, le cadre ludique agit comme un espace sécurisé pour les élèves où la prise de risque intellectuelle devient possible.

Ces situations ont permis aussi de développer le bien-être cognitif des collégiens. Ces derniers ne se sont pas contentés d’appliquer une méthode connue : ils ont cherché, testé, comparé des stratégies. Cette dynamique a favorisé l’engagement des élèves dans la tâche mathématique, même ceux ayant habituellement des difficultés en mathématiques. Le sentiment d’apprendre et celui de progresser par soi-même ont été aussi développés.

Enfin, ces situations ont renforcé le bien-être relationnel, c’est-à-dire la qualité des interactions au sein de la classe : les échanges entre élèves sont devenus centraux, l’argumentation a été valorisée, les stratégies ont été discutées collectivement, et les enseignants ont adopté une posture de régulation plutôt que de simple correction.

Créer une sécurité émotionnelle

Ces trois dimensions ne fonctionnent pas isolément, elles sont complémentaires. Le cadre des SiRC en permet une articulation dynamique en mettant en jeu un climat émotionnel sécurisant qui favorise l’engagement des élèves dans la tâche, une activité cognitive qui renforce la confiance et des interactions qui soutiennent à la fois la compréhension et le sentiment d’appartenance au groupe.

Dans ces dispositifs, le bien-être n’est pas un objectif secondaire, il constitue une condition structurante du développement des raisonnements mathématiques des collégiens.

Lorsqu’on parle de réussite en mathématiques, le débat public se focalise sur les programmes, des horaires ou des méthodes d’évaluation. Ces dimensions sont évidemment importantes. Mais elles ne suffisent pas. Nos travaux montrent qu’on ne peut dissocier l’apprentissage des raisonnements mathématiques du climat dans lequel les élèves les construisent. En effet, raisonner suppose d’oser : oser formuler une hypothèse, oser se tromper, oser argumenter devant les autres… Sans un minimum de sécurité émotionnelle, cette prise de risque des élèves devient difficile, voire impossible.

Les SiRC mises en œuvre à travers des jeux comme le jeu de Nim, ne simplifient pas les mathématiques. Elles ne réduisent pas l’exigence mais la rendent accessible. En transformant l’erreur en ressource, en valorisant la recherche plutôt que la réponse immédiate, elles créent les conditions d’un engagement plus profond des élèves en mathématiques.

Le bien-être en mathématiques ne consiste donc pas à rendre la discipline plus divertissante. Il permet aux élèves, même ceux ayant des difficultés, de ressentir du plaisir en mathématiques et de s’engager davantage.

Nathalie Braun ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.

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