Source: The Conversation – in French – By Guillaume Allègre, Économiste au département des études de l’OFCE, Sciences Po
Étudier serait devenu un problème. Alors qu’aux États-Unis, des conservateurs proches de Donald Trump accusent l’université de retarder la fondation des familles, certains proposent en France de raccourcir la durée des études pour relancer l’activité et la natalité. Mais la durée des études a-t-elle vraiment augmenté ? Pour quels bénéfices économiques et sociaux ?
L’enseignement supérieur fait l’objet d’attaques nouvelles et plurielles. Il ne s’agit pas seulement d’une attaque concernant les libertés académiques ou la place respective du public et du privé. Il s’agit aujourd’hui de remettre en cause l’utilité même de l’enseignement supérieur.
Aux États-Unis, selon The Heritage Foundation, think tank conservateur proche de Donald Trump, l’État ne devrait pas financer l’enseignement supérieur dans la mesure où sa durée pousse à différer la fondation d’une famille (« Government subsidies for higher education and credentialism are exacerbating the decline by providing incentives to delay or forego family formation » [2024]).
Attaques contre l’enseignement supérieur
Dans un billet paru dans les Échos, le chroniqueur Julien Damon propose de « réduire l’enseignement supérieur » et reprend une partie de l’argument contre l’enseignement supérieur, y ajoutant un argument économique en termes d’activité :
<« Diminuer le nombre d’années passées à l’université aurait des impacts évidents sur l’activité et de possibles effets sur la fécondité. […] Pourquoi se priver d’une idée favorable aux finances publiques, à l’activité et, potentiellement, à la fécondité ? »
Cette proposition fait écho à celle du parti politique Renaissance, dans un document programmatique nommé « Le camp de l’espoir », consistant à « réduire la durée moyenne de la formation initiale » (p. 41).
L’enseignement supérieur fait l’objet d’attaques venues de plusieurs fronts, mais qui se rejoignent idéologiquement : il est critiqué, car il éloignerait les jeunes de l’indépendance, de l’entreprise, de la société et du modèle familial traditionnel.
Le caractère idéologique de ce discours apparaît d’autant plus nettement à la lumière du graphique suivant, qui montre la distribution de l’âge de fin d’études selon les générations (Cf.direction de l’animation de la recherche, des études et des statistiques [Dares] du ministère du travail). Les données sont parlantes : l’âge moyen de fin d’études a cessé de croître à partir de la génération née en 1975. Il diminue même légèrement dans la période récente, notamment chez ceux qui suivent des cursus longs. Aujourd’hui, la proportion d’étudiants qui achèvent leurs études à 25 ans ou plus est inférieure à celle de 1975. Autrement dit, si problème il y a, il ne date pas d’hier mais remonte à plus de trente ans.
Une confusion regrettable
Pourquoi les critiques donnent-elles l’impression que les jeunes feraient des études de plus en plus longues ? En réalité, il ne faut pas confondre l’âge de fin d’études et l’accès aux diplômes. C’est là que s’inscrit le débat sur « l’inflation des diplômes », porté bien au-delà des clivages partisans, notamment par Marie Duru-Bellat dans cet entretien :
<« La massification scolaire débouche sur une inflation des diplômes, qui tendent à perdre de leur valeur. C’est comme pour la monnaie : si le nombre de diplômes augmente, mécaniquement ces derniers n’assurent plus l’accès à des emplois qualifiés dont tout le monde rêve, bien payés et avec de bonnes conditions de travail, qui restent en nombre limité. Donc les diplômes perdent de la valeur. Mais cette notion est mal perçue dans notre pays, et plutôt taboue. Car pour certains progressistes, on ne peut jamais être trop éduqué. »
L’argument est connu : l’augmentation du nombre de diplômés réduirait la valeur relative des titres scolaires, générant une frustration, en particulier chez les « nouveaux diplômés » issus des milieux les moins favorisés scolairement. La massification scolaire serait ainsi un piège.
Des redoublements en baisse
Mais les données contredisent cette idée : en durée, les jeunes ne font pas plus d’études qu’avant. L’inflation des diplômes s’explique presque entièrement par la baisse des redoublements. Autrement dit, les étudiants obtiennent davantage de diplômes non pas parce qu’ils étudient plus longtemps, mais parce qu’ils redoublent moins et progressent plus régulièrement dans le système éducatif. La valeur relative des diplômes diminue donc mécaniquement.
Dès lors, au-delà des questions idéologiques, les deux vraies questions qui se posent sont : la politique volontariste de non-redoublement était-elle justifiée ? Et la durée actuelle des études est-elle socialement et individuellement légitime ?
La question du redoublement a été traitée de manière extensive dans le champ de la sociologie et des sciences de l’éducation. Le consensus est large, des sociologues de l’éducation à l’OCDE (sur la base des résultats Pisa) : la réduction du redoublement a eu des effets positifs sur la réussite Marie Duru-Bellat. On ne peut donc être à la fois favorable au non-redoublement et regretter l’inflation des diplômes.
Cela ne veut pas dire que l’importance que l’on donne actuellement aux diplômes ne pose pas problème. Les études peuvent à la fois être plus longue et plus égalitaires, et prendre moins de place dans la détermination du mérite individuel. L’objectif d’enseignement doit primer sur celui de sélection des élites. Le système éducatif ne doit pas être un mécanisme de reproduction du mérite où le « mérite éducatif » serait transmis de parents à enfants afin de légitimer la hiérarchie sociale.
Le rendement de l’éducation
Reste la question des rendements de l’éducation. La littérature est abondante. Les diplômés ont des salaires bien supérieurs aux non-diplômés. Selon la théorie du capital humain, ces salaires sont dus à une productivité supérieure acquise grâce à l’éducation. Selon la théorie du signal, le diplôme ne sert qu’à donner un signal à l’employeur que le ou la diplômée est talentueuse (Spence, 1973). Les salaires plus élevés des diplômés ne seraient pas le résultat de leur formation, mais du signal donné par leurs diplômes quant à leurs prédispositions.
Qu’en est-il ? Pour différencier ce qui est dû aux compétences acquises grâce à la formation de l’effet du signal d’un diplôme, les économistes ont exploité des « expériences naturelles ». Un exemple est celui d’Éric Maurin dans un article fameux article sur Mai-68. Cette année-là, le bac a été massivement distribué, permettant à une cohorte entière de prolonger ses études. Ces élèves, plus nombreux à avoir rejoint les bancs de l’université que les cohortes immédiatement précédentes et suivantes, ont fait des études en moyenne plus longues. Résultat : ces élèves ont connu des trajectoires professionnelles plus favorables, avec des revenus durablement plus élevés, et même un effet positif transmis à leurs enfants. Il vaut mieux être né d’un parent qui était en Terminale en 1968 qu’en 1966 ou 1970 ! Difficile de n’y voir qu’un simple signal.
Effet signal et gains de productivité
D’autres travaux, comme ceux de David Card, 2001,confirment ce résultat. Le consensus actuel, fondé sur de nombreuses « expériences naturelles », est que les rendements de l’éducation sont élevés. Pour un individu donné, les rendements privés de l’éducation sont de l’ordre de 8 % de salaire supplémentaire par année d’études, dont environ deux tiers relèvent d’un gain réel de productivité et un tiers d’un effet de signal (Aryal, Bhullere et Lange, 2019). Autrement dit, l’éducation reste un investissement rentable, à la fois pour les individus et pour la société.
Le vrai problème est ailleurs. Depuis la génération née en 1975, l’investissement dans l’éducation stagne. Cela pourrait contribuer à expliquer la faible croissance française actuelle. Pour reprendre les termes de Thomas Melonio et Xavier Timbeau, le capital humain est « l’immatérielle richesse des nations » (2006) :
<« Nous constatons une forte augmentation du capital éducatif français depuis le début des années 1970, d’environ 60 points de PIB, pour culminer autour de 140 points de PIB au début des années 2000. […] En projection, nous estimons que ce stock a atteint un plafond, et devrait progresser modestement dans les vingt prochaines années avant de décliner sous l’effet du rétrécissement de la taille des cohortes et de la stagnation observée du niveau des diplômes. »
Réduire l’enseignement supérieur aujourd’hui reviendrait, pour les futures générations d’étudiant, à scier la branche sur laquelle nous sommes tous assis et se priver d’une source de financement des retraites des quinquagénaires actuels.
Inaccessible CDI
Quid de l’indépendance des jeunes ? Le recul de l’accès des jeunes à une vie autonome n’est pas dû à l’allongement des études initiales, mais à la période de transition entre la fin des d’études et l’obtention d’un emploi stable : stage, chômage, CDD, voire contrats d’occupation divers (COD). C’est dans cet entre-deux que se joue la difficulté.
Le graphique suivant retrace l’évolution du taux d’activité des 15-24 ans entre 1975 et 2023. Non seulement le taux d’activité des jeunes ne baisse plus, mais il repart même à la hausse dans la période récente.
Sur le temps long, le vrai problème est celui de la montée de l’emploi précaire. Cela apparaît nettement si l’on suit la trajectoire professionnelle des jeunes sortis de formation initiale en 2017, au cours de leurs six premières années de vie « active ». L’emploi à durée indéterminée (EDI) ne devient majoritaire (>50 %) qu’au bout de quatre ans environ après la sortie des études initiales ! L’obstacle, en termes d’autonomie, semble moins être l’enseignement supérieur que l’entrée dans la vie active. Ironie de l’histoire : en voulant rapprocher les jeunes des entreprises (multiplication des césures, stages, apprentissages), on les a éloignés du CDI.
Vers un revenu étudiant ?
Il est vrai que suivre des études supérieures retarde en moyenne l’âge du premier enfant. Mais cela n’entraîne pas une baisse de la fécondité. En 2009, l’indice conjoncturel de fécondité (ICF) était de 1,8 pour les diplômées du baccalauréat, et… exactement le même chiffre pour les diplômées du supérieur (INED.
Alors, que faire ? Pour renforcer à la fois l’autonomie et l’égalité des chances, je proposais déjà, dans un rapport Terra Nova de 2010, de donner aux jeunes les ressources nécessaires, notamment en termes de revenu étudiant (« L’autonomie des jeunes au service de l’égalité »). Ce dispositif de capital formation-insertion serait éventuellement financé par les étudiants eux-mêmes, une fois insérés dans la vie active (sous forme de prêts à remboursement contingents).
Plutôt que la coercition technocratique, c’est en renforçant leur autonomie que l’on permettra aux jeunes d’avoir le nombre d’enfants qu’ils souhaitent réellement. Le programme pour l’autonomie et l’égalité des jeunes demeure, hélas, d’une brûlante actualité.
Guillaume Allègre ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
– ref. Le faux procès des études supérieures trop longues – https://theconversation.com/le-faux-proces-des-etudes-superieures-trop-longues-266080