Source: The Conversation – (in Spanish) – By Valentín Iglesias Sarmiento, Profesor, Universidade de Vigo
La escuela es hoy uno de los entornos más decisivos –y más infrautilizados– para garantizar que los niños con trastornos del desarrollo o en riesgo reciban la atención que necesitan en el momento en que más importa.
Para entender por qué, hay que empezar por el principio.
Qué es la atención temprana y a quién va dirigida
La atención temprana es el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años –con trastornos en el desarrollo o en riesgo de padecerlos– con el objetivo de responder lo antes posible a sus necesidades transitorias o permanentes. Pueden ser trastornos del desarrollo motor, cognitivo, sensorial, del lenguaje, generalizado, conductual y emocional; o la monitorización de niños con factores de riesgo biológico –nacimiento prematuro, bajo peso al nacer, enfermedades crónicas– y de niños con riesgo psicosocial derivado de situaciones de vulnerabilidad familiar o socioeconómica.
Las experiencias tempranas –la calidad de los vínculos afectivos, la respuesta a las necesidades específicas de cada niño, la riqueza del entorno– contruyen el desarrollo de los más pequeños porque las conexiones que el cerebro establece en estos primeros años forman la arquitectura sobre la que se edificarán todos los aprendizajes y comportamientos posteriores. Y esa arquitectura es extraordinariamente plástica en los primeros años –especialmente entre los 0 y los 6– y más difícil de modificar con el tiempo.
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El enfoque contemporáneo de la atención temprana apuesta por trabajar en los entornos naturales del niño, integrando los apoyos en las rutinas cotidianas, con la familia como agente activo y con los profesionales de la educación como colaboradores esenciales.
En este marco, la escuela infantil deja de ser el destino al que llega el niño después de la atención temprana: debe actuar como receptora de los servicios de atención temprana y, al mismo tiempo, trabajar activamente en la detección de estas necesidades y en atenderlas.
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Un mandato legal con mucho por desarrollar
Aunque la ley de educación española y el Real Decreto 95/2022 establecen los principios de educación inclusiva y apuestan por la detección precoz y la atención temprana, los datos más recientes muestran que solo algunas comunidades han dado pasos concretos en la articulación entre servicios.
La transición del servicio de atención temprana a la escuela es uno de los momentos más angustiosos del proceso para muchas familias. En un breve periodo de tiempo, estos pequeños pueden pasar por distintos sistemas –sanitario, servicios sociales, asociaciones, atención temprana y el propio centro educativo– y, dentro de la propia escuela, por espacios como el aula ordinaria, el aula de apoyo, el comedor o el gimnasio, entre otros lugares donde se desarrollan actividades escolares y extraescolares.
Los equipos que les han acompañado desde el diagnóstico ceden el relevo a maestros que, en demasiados casos, no han recibido información suficiente sobre sus necesidades e identifican la coordinación con los servicios de atención temprana como el punto más débil de toda la práctica docente, pese a que desde 2023 existe una Hoja de Ruta para la mejora de la atención temprana en España para la coordinación interadministrativa entre los ámbitos sanitario, social y educativo.
Objetivos inalcanzables de inclusión
Los datos españoles son preocupantes. La investigación reciente muestra que solo una minoría de los docentes de educación infantil y primaria se considera realmente preparada para objetivos inclusivos. Además, alrededor de la mitad no se siente competente para dar respuesta a las necesidades educativas de su alumnado. Los propios maestros señalan que la formación universitaria recibida no les capacita para diseñar currículums inclusivos.
Ubicar a un alumno con discapacidad en un aula ordinaria sin cambiar la organización, el currículum ni las estrategias de enseñanza no garantiza su participación, solo su acceso al sistema educativo y, por tanto, no es inclusión.
Los expertos definen cinco condiciones para que la inclusión sea real: acceso progresivo y universal a la educación infantil, equipos con formación adecuada para atender la diversidad, currículum holístico que responda a todos los niños, sistemas de evaluación basados en evidencia, y liderazgo institucional comprometido. En España, la mayoría siguen siendo asignaturas pendientes.
Tres enfoques inspiradores para el aula de infantil
¿Y qué puede hacer un maestro de educación infantil –aquí y ahora– para avanzar hacia esa escuela inclusiva? La evidencia apunta a tres enfoques complementarios:
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La enseñanza estructurada (TEACCH). Desarrollado inicialmente para niños con trastorno del espectro autista, el enfoque TEACCH –basado en la estructuración del espacio, el tiempo, los sistemas de actividad y los apoyos visuales– ha demostrado ser beneficioso para todo el alumnado. Un aula con espacios bien definidos, horarios visuales y rutinas predecibles reduce la ansiedad, facilita la anticipación y libera recursos cognitivos para el aprendizaje. No es una adaptación para unos pocos: es buena pedagogía para todos.
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El diseño universal para el aprendizaje (DUA 3.0) ayuda a los docentes a diseñar propuestas que respondan desde el principio a la diversidad del aula, en lugar de adaptar a posteriori lo que no funciona para algunos. La última versión (3.0) refuerza sus tres principios clásicos –múltiples formas de implicación, de representación, y de acción y expresión– con nuevos énfasis: la identidad del aprendiz, el aprendizaje colectivo e interdependiente, y el reconocimiento de los sesgos sistémicos como barreras para el aprendizaje.
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El sistema de apoyo multinivel (MTSS). El MTSS organiza la respuesta educativa en tres niveles de intensidad creciente: intervención universal para todo el alumnado, intervención dirigida para quienes muestran dificultades, e intervención intensiva e individualizada. Su fortaleza reside en que integra detección precoz, seguimiento continuo del progreso, toma de decisiones basada en evidencia y coordinación entre docentes, especialistas, familias y servicios externos.
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El currículo multinivel: todos aprenden juntos
Un cuarto elemento, complementario a los anteriores, es el currículo multinivel, sistematizado en España por Asunción González del Yerro en colaboración con Plena Inclusión.
Si el DUA es el marco que orienta cómo diseñar propuestas accesibles para todos, el currículo multinivel es la herramienta que lo concreta en una lección específica: todos los alumnos trabajan el mismo concepto al mismo tiempo, pero con distintos niveles de complejidad en la presentación, la práctica y la evaluación.
El punto de partida es el perfil de aprendizaje: una recogida sistemática de información sobre las capacidades, intereses, estilo de aprendizaje y necesidades de cada niño, que la maestra construye al inicio del curso y actualiza a lo largo del tiempo. Esto es lo que permite planificar con sentido.
Imaginemos una actividad sobre los animales del entorno. Algunos niños están comenzando a categorizar: identifican y nombran animales de su vida cotidiana con apoyo de imágenes. Otros son ya capaces de agruparlos según donde viven –tierra, agua, aire– con materiales manipulativos. Y otros, con mayor dominio del lenguaje, inventan una historia protagonizada por uno de ellos y la cuentan al grupo. Tres formas de acceder al mismo contenido; todos presentes en la misma asamblea, todos aportando y aprendiendo.
Atención temprana en la escuela
Los niños con trastornos del desarrollo o en riesgo llegan a la escuela con una historia de apoyos, de vínculos terapéuticos, de estrategias familiares construidas a lo largo de años. La escuela infantil tiene la responsabilidad –y la oportunidad– de recoger esa historia y construir sobre ella, en coordinación estrecha con las familias y con los profesionales que han acompañado al niño antes.
Eso requiere formación, recursos y liderazgo pedagógico comprometido. Pero, sobre todo, requiere un cambio de perspectiva colectivo. La atención temprana no termina cuando el niño entra al aula. En buena medida, ahí es donde empieza de verdad.
Valentín Iglesias Sarmiento recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del proyecto “Predictores Longitudinales del logro matemático multicomponente (LOPREMMA)”. Ref: PID2023-148052NB-I00.
Leire Pérez Pérez recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades en el marco del proyecto “Predictores Longitudinales del logro matemático multicomponente (LOPREMMA)”. Ref: PID2023-148052NB-I00.
– ref. Atender trastornos de desarrollo en las aulas de infantil: enfoques que funcionan – https://theconversation.com/atender-trastornos-de-desarrollo-en-las-aulas-de-infantil-enfoques-que-funcionan-279589