Source: The Conversation – (in Spanish) – By José Manuel de Haro García, Profesor titular, Organización de Empresas (RR.HH. y Comportamiento Organizacional), Universidad Miguel Hernández
“Los estudiantes no atienden”, “usan ChatGPT para todo”… son comentarios y percepciones que se comparten en círculos universitarios. Pero ¿podemos transformar esas sensaciones en algo medible y, sobre todo, en herramientas útiles para el docente?
En nuestro proyecto reciente de formación del profesorado (con 15 docentes de Ingeniería, Derecho, Psicología, Periodismo, Enfermería y Botánica) intentamos precisamente eso: practicar intervenciones mínimas pero eficaces para aumentar la atención en aulas digitalmente saturadas.
Trabajamos con ellos pequeños cambios que ayuden a los estudiantes aumenten a concentrarse y evitar las interrupciones constantes de sus dispositivos, en torno a dos ejes: reducir pantallas en momentos críticos y rediseñar la inteligencia artificial para activar pensamiento crítico. Los resultados están pendientes de publicación, pero la experiencia de prueba ya muestra alta adopción docente y cambios observables en el aula.
Es algo que se está haciendo también en otras universidades para recuperar una competencia hoy más frágil de lo que parece: el pensamiento profundo.
La atención como recurso transaccionable
La economía de la atención “secuestra” nuestro tiempo mental con notificaciones constantes, recompensas instantáneas y contenidos personalizados diseñados para enganchar.
Al estar optimizado para interrumpir, el entorno digital lleva a nuestras mentes en dirección contraria a nuestras necesidades cognitivas en la universidad: concentración sostenida, lectura profunda y tolerancia al esfuerzo.
En un aula con portátiles –o incluso con el smartphone cerca, aunque no se use– la atención puede resentirse: la multitarea con el ordenador perjudica el aprendizaje en clase y la mera presencia del teléfono reduce parte de la capacidad cognitiva disponible. La distracción digital en educación no es anecdótica, sino estructural.
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Enfoque profundo y superficial
En la década de 1970, los investigadores suecos F. Marton y R. Säljö identificaron dos formas distintas de abordar el aprendizaje:
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El enfoque profundo se caracteriza por buscar el significado personal de la materia, relacionar ideas nuevas con conocimientos previos y examinar la lógica interna de los argumentos.
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El enfoque superficial se activa cuando el estudiante percibe la tarea como una imposición externa y recurre a la memorización mecánica de datos aislados para cumplir requisitos mínimos. En el contexto actual, el enfoque profundo está sufriendo.
En un entorno de distracción crónica, muchos estudiantes dejan de sufrir interrupciones puntuales y empiezan a reconfigurar su modo habitual de estudiar: de comprender, integrar y relacionar pasan a “cumplir”, memorizar lo mínimo y pasar pantalla.
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Perfiles de riesgo
No ocurre a todos los estudiantes por igual: si miramos solo promedios, no veremos los perfiles en riesgo: aquellos alumnos y alumnas que combinan estrategias de aprendizaje según la presión del momento y que no siempre son capaces de acceder al enfoque profundo.
Podríamos decir que estos estudiantes están aprendiendo “en modo supervivencia”, viéndose empujados a un aprendizaje rápido, eficiente y peligrosamente frágil. El daño no aparece “de golpe” en el examen: se produce antes, en cosas muy concretas como la calidad de los apuntes y la elaboración de las ideas durante la clase.
Trabajar en pantalla
La superficialidad aquí no es falta de inteligencia, sino de condiciones para elaborar: se pierden ideas clave, se conectan menos conceptos y se comprueba menos si se ha entendido. No solo hay más distracción fuera; también menos capacidad para resistirla.
Este patrón se vuelve especialmente problemático en la lectura académica. Los metaanálisis sobre comprensión lectora han encontrado, en promedio, cierta ventaja del papel frente a la pantalla, porque la versión digital hace más fácil dispersarse (interrupciones, navegación, lectura en modo escaneo) y vuelve más frecuente sobreestimar la comprensión, calibrando peor lo que realmente se ha entendido.
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Intervenciones basadas en evidencia
¿Qué puede hacer la universidad ante este problema? La evidencia apunta a varias estrategias complementarias:
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Estructurar el uso académico de dispositivos: definir cuándo aportan valor (búsqueda, simulación, actividad guiada) y cuándo estorban (explicación, debate, lectura), con reglas claras de aula.
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Entrenamiento en aprendizaje autorregulado: enseñar (y practicar) cómo planificar el estudio, sostener la atención y resistir distracciones. Puede integrarse en asignaturas u ofrecerse como talleres, y ya existen programas universitarios específicos con rutinas entrenables y evaluables.
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Entrenamiento atencional con mindfulness o atención plena: se consiguen mejoras en memoria de trabajo y menor divagación mental, lo que puede ayudar a volver al foco cuando el entorno empuja a salir de él
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Fricción por diseño: pequeños obstáculos que hacen menos automático distraerse y más fácil seguir la tarea. Por ejemplo, dejar el móvil fuera de alcance, activar la función “No molestar” y programar bloqueos temporales para evitar cambios de pestaña o redes durante 25 minutos.
Un paquete coherente, no acciones sueltas
No hay una medida mágica: la distracción digital varía según contexto y lo eficaz suele ser un paquete coherente de diseño de aula, tareas y cultura, más entrenamiento de competencias. En la práctica, funciona mejor una intervención híbrida: reducir distractores en momentos críticos, estructurar la tecnología cuando aporte valor y entrenar atención/autorregulación para sostener pensamiento profundo.
La economía de la atención no se vence con un cartel: se gestiona con diseño y con habilidades que permitan al estudiante pensar largo, leer profundo y argumentar con rigor.
José Manuel de Haro García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
– ref. Pequeños cambios para recuperar el pensamiento profundo en la universidad – https://theconversation.com/pequenos-cambios-para-recuperar-el-pensamiento-profundo-en-la-universidad-275584