Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eugenia Marín, Profesora e Investigadora en Ciencia Cognitiva de la Memoria, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Creemos intuitivamente que repetir la información es la mejor manera de memorizarla, o que releer un contenido de un examen nos facilita su retención. Pero la neurociencia cognitiva demuestra que nuestra memoria no funciona de esa manera.
La memoria, ese proceso mental por el que adquirimos y recuperamos diferentes tipos de información y procedimientos, nos ayuda a sobrevivir, a construir nuestra identidad y a conocer la historia de nuestra propia vida.
Muchos de nuestros saberes y recuerdos se almacenan sin que hagamos un esfuerzo deliberado por retenerlos. Pero a menudo, y especialmente en los contextos educativo y laboral, hay conocimientos que necesitamos memorizar.
¿Qué son las dificultades ‘deseables’?
Solemos pensar que estrategias como la relectura o el repaso mecánico son más eficaces porque nos dan sensación de control y familiaridad sobre lo aprendido. Sin embargo, esta creencia no concuerda con la evidencia científica: el esfuerzo cognitivo y las dificultades nos ayudan a retener información a largo plazo mejor que la lectura repetida.
¿Cómo podemos poner esto en práctica?
1. Práctica distribuida
Espaciar las sesiones de aprendizaje a lo largo del tiempo es más eficaz que estudiar en una única sesión, aunque el tiempo total empleado sea equivalente. Tratar de aprender todo el material en un día nos puede dar una sensación de tener la información activada y accesible en nuestra mente. Sin embargo, la mayoría de este conocimiento se irá perdiendo rápidamente.
En cambio, hacer repasos periódicos nos enfrenta al olvido que se produce de una sesión de aprendizaje a otra, algo que puede resultar frustrante. Pero este espaciado permite ir fortaleciendo en cada sesión parte del material de estudio e ir consolidando de esta manera la mayor parte del temario.
2. Práctica variada
Esta estrategia consiste en intercalar el estudio de varios temas. Por ejemplo, en vez de dedicar cada día de la semana a repasar una asignatura o centrarnos en hacer ejercicios de un solo tema, sería más eficaz repasar cada día varias asignaturas o enfrentarnos en una misma sesión a problemas de diferentes temas.
Esto, pese a que puede resultar más demandante porque tenemos que pasar de un contenido a otro y enfrentarnos a decidir qué problema pertenece a qué tema, a largo plazo beneficia el recuerdo y lo flexibiliza. En este sentido, la práctica variada consigue un aprendizaje más interrelacionado entre los diferentes contenidos y más aplicable a contextos diferentes al del aprendizaje original.
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3. Aprendizaje basado en errores
El aprendizaje basado en errores consiste en ponernos a prueba y comprobar hasta qué punto hemos aprendido. Esta estrategia se puede utilizar tanto antes de enfrentarse al material, lo que se conoce como pretest, o durante el propio estudio, lo que se denomina práctica de recuperación..
Un ejemplo de pretest sería intentar adivinar qué aspectos se van a tratar en la siguiente clase, o intentar recuperar los conocimientos previos que tenemos sobre un tema antes de leer sobre él. Y un ejemplo de práctica de recuperación sería, tras haber leído un tema o haber asistido a una clase, intentar recordar todo lo posible y después comprobar qué errores y lagunas se han tenido.
Aprovechar los errores para recordar mejor
¿Qué hacemos cuando llegamos a algo que directamente no recordamos? Podemos señalar o anotar esas lagunas para comprobarlo después. Pero lo más conveniente es intentar dar una respuesta, aunque sea intuitiva, y tratar de adivinarla. Esto suele implicar cometer errores, pero los fallos no perjudican la adquisición de la información como frecuentemente se cree. Al contrario, son una herramienta especialmente útil para aprender.
Se pueden utilizar diferentes formatos de pruebas para examinarnos, como por ejemplo: preguntas cortas, de rellenar huecos o de opción múltiple; o tareas de recuerdo con claves (con palabras que nos dan “pistas” para realizar la búsqueda), o de recuerdo libre (cuando simplemente se intenta recordar todo lo que se pueda).
Esta estrategia funciona tanto oralmente como por escrito; es decir, cuando nos ponemos a prueba contándoselo a otra persona o en voz alta para uno mismo, o cuando expresamos el recuerdo escribiendo a mano o en un ordenador.
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Cómo corregir los errores
Una condición importante para aprender de los fallos es cómo los corregimos. La evidencia señala que es más útil recibir retroalimentación inmediata, justo después de cometer el error. Sin embargo, pese a que exista un intervalo de varios días entre el fallo y el feedback, ponerse a prueba sigue siendo beneficioso.
Además, la corrección puede recibirse de otra persona o podemos ser nosotros mismos quien nos corrijamos comparando nuestra respuesta con la información correcta que encontremos en los apuntes, los libros, etc.
Curiosamente, no se aprende igual de bien observando a los demás cometer un error, sino que es más efectivo cometerlo nosotros mismos. De igual manera, resulta más ventajoso hacerlo mal –es decir, dar una respuesta incorrecta– a no responder o dejar la pregunta en blanco. En este sentido, siempre conviene hacer el esfuerzo de contestar pese a que haya pocas probabilidades de éxito o no se tenga mucha confianza.
Aprender a estudiar en el aula y de manera autónoma
Los docentes pueden ayudar a sus aprendices de cualquier materia a incluir dificultades para que su estudio sea más eficaz. En general, la idea es utilizar los exámenes no sólo para medir el resultado final de un proceso de aprendizaje, sino como estrategia de adquisición de conocimiento.
El profesorado puede incluir pruebas antes de empezar a explicar un tema, o para repasar la materia del día anterior previamente al comienzo de la clase. Además, puede recomendar a su alumnado que incorpore estas estrategias en su estudio en casa, poniéndose a prueba antes, durante y después de la sesión de estudio. Las dinámicas de clase también pueden servir de ejemplo para ayudar al estudiantado a establecer esas rutinas de manera autónoma.
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No huir del fallo
Un miedo frecuente ante la posibilidad de cometer un error es que éste se perpetúe como respuesta preferencial. Sin embargo, equivocarse no nos hace persistir en ese fallo, sino que nuestra atención aumenta cuando nuestra expectativa no se cumple y nos fijamos más en la información correcta que contrasta con lo esperado.
Esto hace que en las siguientes ocasiones sea más probable recuperar el conocimiento correcto. Los docentes pueden resaltar este hecho para que el miedo al error no disuada al alumnado de ponerse a prueba.
Bases neurales de las estrategias de aprendizaje
Los diferentes modos de aprender implican también un cambio en el funcionamiento cerebral. Es decir, la estrategia que elijamos para aprender va a implicar que el cerebro trabaje de diferente manera. Así, cuando nos ponemos a prueba durante el aprendizaje, cometemos errores y los corregimos, se activan circuitos cerebrales diferentes y complementarios a los que se activan cuando simplemente leemos y releemos la información.
Y este funcionamiento cerebral diferente es la base de que recordemos mejor a largo plazo cuando usamos estas estrategias.
El mejor camino para aprender
Lo que aprendemos más deprisa o más fácilmente no será necesariamente lo que recordemos mejor o durante más tiempo.
Aprender es aceptar el desequilibrio y el vértigo de no saber todavía. Es importante que tanto en las aulas como de manera autónoma se incorpore la aceptación de los errores como señal de un adecuado camino para el aprendizaje. Además, se debe resaltar la importancia de la perseverancia y la paciencia sobre la excelencia y la perfección.
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Eugenia Marín recibe fondos como investigadora principal de «Proyectos de Generación de Conocimiento», Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Referencia: PID2023-151812NB-I00. Además, recibe fondos para «Grupos consolidados» del Gobierno Vasco. Referencia A (IT2190-26).
Nataliya Dianova recibe fondos de «Proyectos de Generación de Conocimiento», Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Referencia: PID2023-151812NB-I00. Además, recibe fondos para «Grupos consolidados» del Gobierno Vasco. Referencia A (IT2190-26). Por otra parte, recibe fondos de “Programa Predoctoral de Formación de Personal Investigador No Doctor”, Gobierno Vasco. Referencia: PRE_2023_1_0064.
Yeray Mera recibe fondos de «Proyectos de Generación de Conocimiento», Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Referencia: PID2023-151812NB-I00. Además, recibe fondos para «Grupos consolidados» del Gobierno Vasco. Referencia A (IT2190-26).
– ref. Ponerse dificultades y cometer errores: la vía para estudiar mejor, según la ciencia – https://theconversation.com/ponerse-dificultades-y-cometer-errores-la-via-para-estudiar-mejor-segun-la-ciencia-286108