Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation
¿Cuánto recuerda de lo que aprendió en el colegio? ¿Y en el instituto o la universidad? ¿Un 20 %, un 15 %? ¿Qué sentido tenía entonces todos esos años de apuntes, libros, estudio, exámenes, notas…? ¿Hace falta aprenderse tantas cosas para luego olvidarlas? ¿Es el mero ejercicio de aprenderlas algo positivo para nuestro desarrollo? ¿Sería yo la misma persona si nunca hubiera memorizado la tabla periódica, por ejemplo?
Obviamente, lo que aprendemos en la escuela es mucho más que lo que memorizamos para los exámenes. Y aunque hay quienes a los 70 años todavía pueden nombrar a los reyes godos, o recitar un poema de Espronceda, los sistemas educativos modernos intentan equilibrar contenido y competencias (es decir, más que “saberse” algo concreto, desarrollar las herramientas cognitivas para quererlo saber, para entender cómo se puede aprender, y para recibir la información de manera crítica). Evitar que la memorización sea, además de medio, fin.
Una de las maneras en que se trata de lograr este equilibrio es a través de metodologías activas, que buscan alternar la memorización mecánica y la escucha pasiva de la clase magistral. Y así, desde hace unos años los estudiantes se han encontrado con que sus profesores les exigen cada vez más que sean “autónomos”: que se lean determinadas lecciones en casa para discutirlas en clase o que se preparen un tema para explicárselo a sus compañeros, por ejemplo.
Esta autonomía, sin embargo, no surge espontáneamente porque el profesor o la profesora la exijan. Debe ser el objetivo final de un proceso que necesita unos pasos, unas pautas y cierta personalización. No todos los escolares están preparados ni tienen el mismo nivel de madurez.
En su artículo Estudiantes ‘autónomos’: una meta que ha de construirse por etapas y con acompañamiento
, Fernando Díez Ruiz, Luis Alarcón Massó y Pedro César Martínez Morán explican: “En muchos centros educativos, docentes de secundaria expresan una sensación recurrente: el alumnado “no se organiza”, “no planifica”, “no es responsable”. Al mismo tiempo, desde etapas anteriores se ha asumido que fomentar la autonomía significa, en gran medida, “dejar hacer”. El resultado es un desfase entre lo que esperamos del alumnado y las herramientas reales que le hemos proporcionado para llegar hasta ahí.“
Este desfase es una de las razones por las que, cuando se ponen en marcha las metodologías activas, a menudo, son los propios estudiantes los que se resisten. Sea por años de costumbre, por necesidad de rutinas, o por esa falta de preparación, muchos escolares, y especialmente alumnos de secundaria y universidad, mantienen una actitud pasiva hacia el aprendizaje y el acto de acudir a clase. Prefieren clases “cómodas”, en las que escuchar, apuntar y tener una idea clara de lo que deben memorizar para un examen. El día que el profesor o la profesora propone algo distinto, se percibe en el aula un cambio de energía, cierta resistencia, un “qué pereza” soterrado.
Y sin embargo, es justamente en ese momento de incomodidad, en ese momento de pensar, de hacer, de proponer, en lugar de recibir, en el que a menudo se produce el aprendizaje más significativo, más profundo. El que nos permite incorporar lo aprendido a lo que ya sabemos, utilizarlo, transformarlo.
Así nos lo ha explicado esta semana Juan Antonio Moreno Murcia,de la Universidad Miguel Hernández, en su artículo En defensa de las clases incómodas. Como él, muchos expertos en neuroeducación defienden que para aprender hay que pasar de la pasividad a la acción: comparar, relacionar, incorporar.
El esfuerzo ya no es “hincar los codos”, sino sacudirse la pereza y tener iniciativa. Y en este proceso, el papel del docente es si cabe más importante.
– ref. La conversación docente: ¿aprender solos? – https://theconversation.com/la-conversacion-docente-aprender-solos-277257