Category: The Conversation – in Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Gabriela Barrera, Profesora de Máster de Etología, Universidad Autónoma de Madrid

Mi perro y yo compartimos muchos momentos juntos. Uno de los favoritos para ambos es cuando nos sentamos a tener nuestro “momento de lectura”: me siento en mi escritorio, él se sienta a mi lado y le doy su chuche preferida. La huele, la lame y la roe con una concentración similar a la que tengo yo mientras estoy enfrascada en la novela.

Durante mucho tiempo, hemos interpretado esta conducta como un capricho o un comportamiento más de los perros, sin darle mucha importancia. Pero la ciencia lleva años diciéndonos que mascar es una necesidad biológica fundamental para estos animales, igual que dormir, comer o tener actividad física. Entender el porqué puede mejorar la calidad de vida de nuestro compañero canino.

Mucho más que un entretenimiento

Cuando alimentamos a un perro, su estómago queda lleno y se siente satisfecho. Pero falta algo por cubrir: la motivación de roer, intacta en su biología después de miles de años de evolución.

Desde el punto de vista evolutivo, tiene todo el sentido. Sus ancestros debían alimentarse por su cuenta, cazando presas. Más adelante, la domesticación redujo el tamaño de la mandíbula de los cánidos y adaptó su digestión al almidón, pero no tocó esas conductas tan arraigadas: morder, masticar y desgarrar. El comportamiento persiste porque está inscrito en su naturaleza.

En 2025, un equipo de la Escuela de Veterinaria de la Universidad de Sídney realizó una revisión sistemática sobre qué le aporta la masticación a un perro. Los investigadores identificaron diez beneficios funcionales distintos; entre ellos, el de la higiene bucal y salud digestiva. Pero hay otro que, quizá, nos sorprendería: su efecto calmante. Es decir, el acto de roer puede ayudar a los animales a manejar situaciones de ansiedad.

Desde el punto de vista bioquímico, la masticación ha demostrado reducir las concentraciones de cortisol (la hormona del estrés) durante periodos de estrés crónico. Incluso, se ha observado que tiene un efecto positivo en el rendimiento cognitivo y mejora la memoria de trabajo en perros ansiosos. Por lo tanto, ofrecerles oportunidades de masticar y roer algo adecuado no es un lujo ni un capricho: es cubrir una necesidad biológica.

Zanahorias, sí, palos, no

¿Y qué deberíamos darle a nuestro perro para roer? Existen distintas alternativas en función de su tamaño corporal, edad, forma y presión de la mandíbula y hocico, salud bucal y preferencias individuales.

Por ejemplo, una de las opciones vegetales más utilizadas es la zanahoria congelada. Sobre todo, para un cachorro en proceso de dentición: el frío reduce la inflamación de las encías y la textura le resultará gratificante. Cuando son adultos, la zanahoria sigue siendo válida, ya sea a temperatura ambiente o congelada. Lo que se aconseja es retirarla cuando se ablande o cuando quede un trozo que el perro pueda tragarse de golpe, una precaución que debemos observar con todo lo que les ofrezcamos para roer.

En cuanto a juguetes masticables comerciales, existe una gran variedad y las recomendaciones están sugeridas en el envase de cada producto. Eso sí, la regla general es que sean lo bastante grandes como para que el perro no pueda tragárselos enteros.

En relación a los palos del parque, y a pesar que nos parezca lo mas natural, la literatura veterinaria advierte de que pueden causar lesiones orofaríngeas complejas, debido al posible desprendimiento de astillas. Por la misma razón, se desaconsejan los huesos cocinados.

A la hora de elegir

Estos son algunos de los aspectos que deben tenerse cuenta:

• Edad: los cachorros en dentición necesitan texturas suaves que les alivien, sin dañar los dientes que están emergiendo: zanahorias o chuches especialmente diseñadas para cachorros. Los perros mayores necesitan opciones más blandas y sesiones más cortas.

• Tamaño y peso: se aconseja que el objeto sea mayor que la apertura de la boca del perro, con el fin de evitar que pueda tragárselo entero.

• Estilo de masticación: los perros con mas necesidad de roer y que deshacen cualquier cosa en minutos necesitan materiales más densos, que no se fragmenten en trozos grandes. No obstante, se aconseja evitar los objetos muy duros, como cuerno de ciervo o astas. Por otro lado, los perros con un estilo de masticación suave toleran mejor texturas más blandas. Observar los primeros diez minutos que pasa nuestra mascota royendo un objeto nuevo nos proporcionará la mejor información.

• Razas braquicéfalas. Bulldogs, pugs, boxers y similares necesitan formatos más cortos y gruesos que puedan sujetar con su morfología mandibular particular. Los alargados y finos resultan más difíciles de manejar para ellos.

Además de estas consideraciones, es importante recabar la orientación del veterinario de cabecera y usar el sentido común a la hora de elegir el mejor juguete. Además, el perro debe estar siempre supervisado mientras está royendo, sea un producto comercial o no.

Ahora ya sabemos que este comportamiento canino no es un simple acto de destrucción sin sentido, sino una de las formas más antiguas y profundas que tiene un perro de relacionarse con el mundo, de calmarse, de explorar, en definitiva, de ser perro. Cuando le damos espacio para hacerlo con la chuche adecuada, no solo cubrimos una necesidad, también estamos diciendo que le conocemos y que nos importa lo que necesita.

Gabriela Barrera Trabaja como profesora del Master en Etología aplicada e intervención asistida con animales de la UAM / es Founder & CEO de CATADOGERS

– ref. ¿Por qué los perros necesitan morder cosas? La ciencia detrás del ‘simple’ acto de roer – https://theconversation.com/por-que-los-perros-necesitan-morder-cosas-la-ciencia-detras-del-simple-acto-de-roer-283314

Source: The Conversation – (in Spanish) – By María Nieves Leal Silva, Profesora de inglés para fines específicos, Universidad de Cádiz

El debate sobre si la educación bilingüe funciona o es un fracaso reaparece cada inicio de curso en los chats de familias y en las salas de profesores. Mientras unos defienden que aprender en otro idioma abre puertas y agiliza la mente, otros aseguran que los niños terminan por no aprender ni la asignatura ni la lengua.

Sin embargo, cuando la ciencia entra en las aulas para analizar lo que ocurre realmente, descubre algo fascinante: el problema no es el bilingüismo en sí sino cómo se enseña. La pregunta clave que debemos hacernos es por qué dos colegios bilingües, con el mismo presupuesto, obtienen resultados diferentes.

La respuesta fácil sería pensar en los recursos económicos, la tecnología o la presencia de auxiliares nativos. Pero investigaciones en el ámbito de la lingüística aplicada señalan algo distinto. El éxito depende, sobre todo, de dos ingredientes: la metodología y la estabilidad del profesorado.

Como aprender a montar en bicicleta

Durante generaciones nos enseñaron idiomas como si fueran matemáticas: memorizando listas de verbos, analizando reglas gramaticales y traduciendo textos artificiales. En ese modelo tradicional, la lengua es el objeto de estudio.

En los colegios bilingües ocurre de manera diferente. El idioma no es la meta, sino el vehículo. Es lo que el lingüista David Marsh definió en los años noventa como el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), conocido internacionalmente como CLIL, por sus siglas en inglés.

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Por qué sí tiene sentido enseñar Geografía e Historia en inglés

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Pensemos en cómo aprende un niño a montar en bicicleta: no pasa meses estudiando la física del equilibrio en una pizarra; se sube, pedalea y, si se cae, se vuelve a levantar. Con los idiomas pasa exactamente lo mismo.

Expertos en la materia como Oliver Meyer han demostrado que, cuando un estudiante aprende Ciencias haciendo un experimento o resolviendo un reto en inglés, su cerebro no está procesando la gramática de forma aislada. En lugar de eso, está utilizando el idioma para resolver un problema real. La lengua deja de ser un libro de texto y se convierte en una herramienta útil.

Menos traducción, más acción

Para que este enfoque funcione, no basta con coger el libro de siempre y traducirlo al inglés. Eso solo consigue duplicar la dificultad de comprensión y generar frustración. Los centros que logran que sus alumnos hablen con fluidez cambian el papel del estudiante mediante metodologías activas:

• Aprender haciendo. El aprendizaje basado en proyectos permite al alumnado investigar, debatir y presentar sus ideas en la segunda lengua. Por ejemplo, en una clase de ciencias los estudiantes construyen un prototipo de huerto urbano mientras redactan la guía de cuidado y graban un tutorial explicativo en la segunda lengua.

• Perder el miedo al error: Autores clave en la adquisición de segundas lenguas, como Stephen Krashen, destacan la importancia de reducir el “filtro afectivo” (la ansiedad y el miedo al ridículo). Cuando el idioma se usa para comunicarse, el error deja de sancionarse y pasa a entenderse como un paso natural del aprendizaje.

• Andamiaje: Siguiendo las aportaciones metodológicas de investigadoras como Do Coyle, los docentes utilizan apoyos visuales, mapas conceptuales y experimentos para que el concepto se entienda de forma natural sin necesidad de estar traduciendo cada palabra al español.

• El español no es el enemigo: Usar la lengua materna de forma puntual para aclarar un concepto complejo no es un fracaso del método; al contrario, ayuda a afianzar el conocimiento para luego poder expresarlo en el segundo idioma de forma segura.

• Evaluación que prima la compresión de la asignatura: si en un examen se penaliza más un error ortográfico en inglés que la comprensión del concepto académico, el modelo falla. La prioridad pedagógica debe ser siempre el contenido; la precisión lingüística vendrá progresivamente con la práctica.

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‘Only in English’: ¿es útil usar la lengua materna cuando se aprende una lengua extranjera?

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El ingrediente secreto: la estabilidad del equipo

Existe un factor organizativo invisible que suele pasarse por alto en los debates educativos: la continuidad de las plantillas.

Enseñar a través de un segundo idioma requiere un trabajo enorme de coordinación, preparación de materiales y formación continua del profesorado. Cuando un colegio sufre una alta rotación de docentes cada año, el proyecto pedagógico se ve obligado a reiniciar su proceso metodológico casi desde cero. En cambio, los centros con equipos estables consiguen consolidar dinámicas de aula, crear materiales propios adaptados a su contexto y acompañar al alumnado de forma coherente a lo largo de toda su etapa escolar.

Mirar más allá del expediente

Al final, la efectividad de un programa bilingüe no debe medirse por el número de horas lectivas o asignaturas impartidas en otro idioma, sino por la calidad metodológica de lo que sucede durante ese tiempo.

Comprender esto también quita una gran carga a las familias: el éxito de los hijos no depende de que los padres sepan inglés para ayudar con los deberes en casa, sino de la calidad de la metodología que reciben en el colegio y del apoyo emocional que se les brinda ante el reto de aprender.

Para familias y docentes, la lección que nos deja la investigación es clara: el éxito no se compra con tecnología ni se garantiza con discursos teóricos. Se construye día a día en el aula, tratando la lengua no como un examen que hay que aprobar, sino como una herramienta viva para explorar el mundo.

María Nieves Leal Silva no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Por qué unos colegios bilingües triunfan y otros fracasan? – https://theconversation.com/por-que-unos-colegios-bilingues-triunfan-y-otros-fracasan-291794

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Miguel Ángel Baos González, PhD in Psychology, Universidad de Granada

Hoy en día, el estrés forma parte de nuestra vida cotidiana. Los adultos lo sufren, hablan sobre él y se quejan de los síntomas asociados, mientras desean una vida justa y tranquila. Por pedir, que no quede. ¿Pero qué pasa con los más pequeños de la familia? ¿Padecen estrés igual que los mayores? ¿Y como lo manifiestan?

El primer paso para responder a esta pregunta es tener un método para medir esa sensación de agobio tan desagradable que todos hemos sentido alguna vez. Hace ya más de treinta años, se diseñó uno de los protocolos más utilizados para generar y estudiar de forma fiable la respuesta de estrés en adultos: Trier Social Stress Test (TSST). Años después, se desarrolló una versión para niños y adolescentes de 7 a 16 años (TSST-C). Sin embargo, estudiar esta respuesta en preescolares ha resultado más difícil.

No fue hasta 2011 cuando el primer grupo de investigadores consiguió generar y estudiar de forma fiable la respuesta de estrés en pequeños de 3 años. Posteriormente, en 2017 y 2019, otros estudios la validaron para edades entre 3 y 6 años. Aun así, seguía faltando una propuesta que estandarizara aspectos clave de su evaluación, como el número y el momento de las muestras biológicas.

¿Cómo se genera y mide una respuesta de estrés?

El estrés es una reacción natural de nuestro cuerpo que ocurre ante situaciones que percibimos como amenazantes, impredecibles o difíciles de controlar. Cuando aparece, se ponen en marcha distintos sistemas biológicos. Entre ellos, destacan el eje hipotálamo-hipófisis-adrenal, relacionado con la liberación de cortisol, y el sistema nervioso simpático, que da respuestas automáticas ante determinados estímulos.

Como no sería ético poner a una persona frente a un león para que se estrese y corra por su vida, los investigadores recurrieron a algo que también nos estresa mucho: sentirnos evaluados por otra persona. En la TSST, por ejemplo, los participantes deben pronunciar un discurso ante un tribunal que mantiene una actitud neutra y hostil. Esa sensación de estar siendo juzgado negativamente genera una reacción de estrés que puede estudiarse de manera controlada.

La respuesta se puede medir a través de la saliva, analizando el cortisol y la enzima alfa-amilasa. Esta última refleja con rapidez la activación del sistema nervioso simpático, mientras que el aumento del cortisol aparece algo más tarde. Por eso, es importante recoger varias muestras antes y después de la situación estresante.

¿Por qué ha sido tan difícil estudiarla en preescolares?

Los factores psicológicos que más generan estrés en los humanos son la impredecibilidad y la amenaza de un juicio social negativo. Adaptar estos factores a la capacidad cognitiva de los preescolares (evitando también el estrés anticipatorio que sienten por ir a un laboratorio desconocido), ha sido el principal reto.

Un equipo de la Universidad de Ontario, en 2011, lo logró mediante una tarea llamada matching task, que reúne ingredientes clave para generar estrés: impredecibilidad, frustración, juicio social negativo, motivación de logro y ausencia de apoyo social. En concreto, se trata de un juego en el que los participantes deben unir imanes de diferentes colores con sus respectivos animales, antes de que un semáforo se ponga en rojo (impredecibilidad). Si terminan a tiempo, reciben un juguete como premio (motivación de logro). Además, se les dice que “niños más pequeños son capaces de lograrlo” (juicio social negativo).

Sin embargo, durante los tres primeros intentos, el semáforo es manipulado de forma que es imposible terminar a tiempo (frustración). Y, durante el juego, el experimentador no puede motivar ni consolar (ausencia de apoyo social).

Tras los intentos fallidos, el investigador descubre que “el semáforo estaba roto”, lo sustituye y permite que el niño complete finalmente la tarea y consiga el premio. Así, la frustración desaparece y los fallos anteriores quedan atribuidos al semáforo, no a su capacidad (final feliz).

El experimento

En nuestra investigación, hemos creado y validado el protocolo Stress Reactivity Task for Preschoolers (SRTP), basado en esta tarea, para estandarizar la evaluación biológica de la reactividad al estrés a los 4 y 5 años.

El protocolo incluye seis muestras de saliva: una antes de la tarea, tras 30 minutos de adaptación al laboratorio, otra inmediatamente después y cuatro más cada diez minutos. En todas ellas, se analizan cortisol y alfa-amilasa, dos biomarcadores clave que miden el estrés del cuerpo, pero actúan en sistemas diferentes y a velocidades distintas. El primero refleja la actividad del eje hipotálamo-hipófisis-adrenal, el sistema lento y hormonal del cuerpo; mientras, la alfa-amilasa muestra la actividad del sistema nervioso simpático, el sistema rápido de “lucha o huida”.

Este diseño permite observar el aumento y la regulación de ambos marcadores biológicos, así como detallar la interacción entre ellos, aspectos clave para entender la respuesta de estrés.

No todos los niños responden igual

En nuestro estudio, con 58 sujetos, se logró por primera vez generar y captar eficazmente una respuesta tanto de alfa-amilasa como de cortisol en edad preescolar (el 77.6 % presentó una respuesta de alfa-amilasa y el 64.9 %, una respuesta de cortisol). Además, el protocolo es capaz de captar los diferentes ritmos que sigue cada sistema: la alfa-amilasa aumenta inmediatamente tras la tarea de clasificación, mientras que el cortisol tarda unos 20 minutos más.

También observamos que ciertos factores diferenciales pueden influir en la trayectoria de la respuesta. El llanto, por ejemplo, se relacionó ampliamente con la producción de cortisol: aquellos niños y niñas que lloraron durante el juego liberaron mucho más que los que no. Por otra parte, la respuesta de cortisol en las niñas se produjo más rápido y de forma más pronunciada que en los niños. Ambas son variables importantes a tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados.

Comprender mejor estas diferencias individuales puede ayudarnos a investigar por qué algunos pequeños son más vulnerables que otros ante situaciones adversas y qué factores pueden proteger su salud mental.

En este sentido, el SRTP permite estudiar la reactividad al estrés en preescolares de forma precisa, complementaria, detallada y no invasiva.

Miguel Ángel Baos González recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades; Agencia Estatal de Investigación; Fondo Social Europeo Plus; Universidad de Granada (PRE2022-105035; CEX2023-001312-M; UCE-PP2023-11).

Javier De Echarri Lorente recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades: Agencia Estatal de Investigación; Fondo Social Europeo (PREP2023-001385).

María Isabel Peralta Ramírez recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades: Agencia Estatal de Investigación de España. Proyectos del Plan Estatal (PID2023-147631NB-I00).

Ahmed F. Fasfous, Carolina Mariño-Narváez y Raquel González Pérez no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.

– ref. Los niños pequeños también se estresan: así podemos medirlo – https://theconversation.com/los-ninos-pequenos-tambien-se-estresan-asi-podemos-medirlo-291852

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Guillermo José Navarro del Toro, Research Professor at the University of Guadalajara – Centro Universitario de Los Altos, Universidad de Guadalajara, Universidad de Guadalajara

En el ecosistema académico actual, la transición de estudiante a profesional ya no depende únicamente de un título colgado en la pared.

La economía del conocimiento considera a las ideas como la moneda de cambio más valiosa. Para un estudiante o investigador novel, aprender a protegerlas no es solo un trámite burocrático, sino una estrategia de supervivencia y crecimiento económico.

El escudo legal: entender el terreno en México

Para navegar en el mundo de la innovación en México, es imperativo conocer las dos columnas que sostienen la propiedad intelectual (PI). Por un lado, la Ley Federal de Derecho de Autor protege la “forma” de las ideas: textos, software, bases de datos y obras artísticas. Por otro lado, la Ley Federal de Protección a la Propiedad Industrial resguarda la “función”: patentes, modelos de utilidad, diseños industriales y secretos industriales.

La distinción es vital. Mientras que cualquier tesis está protegida automáticamente por el derecho de autor desde que alguien la escribe, el dispositivo o proceso innovador que se propone en ella requiere un registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial (IMPI) para tener valor comercial exclusivo.

¿De quién es lo que se crea en el laboratorio?

Una de las preguntas más frecuentes entre los estudiantes es la titularidad: ¿es mi idea o es de la universidad? En el contexto mexicano, la respuesta suele encontrarse en el concepto de “obra por encargo” o invenciones bajo relación laboral/académica.

Generalmente, las universidades son las titulares de los derechos patrimoniales (la explotación económica), ya que proporcionan la infraestructura, los fondos y la guía académica. Sin embargo, el estudiante siempre conservará los derechos morales, es decir, el reconocimiento perpetuo de que él es el autor o inventor. No obstante, cada institución tiene su propia normatividad.

Fuente de ingresos y guía para el emprendimiento

Aprender a proteger ideas debe verse como una hoja de ruta hacia el emprendimiento. Las universidades cuentan con Oficinas de Transferencia de Tecnología (OTT), cuya misión es llevar la ciencia del laboratorio al mercado.

Para el investigador novel, el incentivo no es solo el prestigio. La legislación y los reglamentos internos suelen garantizar una participación en las regalías. Si la universidad licencia una patente creada por usted a una empresa privada, una parte proporcional de esos ingresos (que puede variar entre el 30 % y el 50 % según la institución) debe ir directamente al bolsillo de los inventores. Esto convierte a la investigación en una fuente real de ingresos.

El dilema: ¿publicar o patentar?

Este es el punto de fricción clásico en la academia. El investigador necesita publicar en revistas de alto impacto para su currículum y el Sistema Nacional de Investigadores e Investigadoras (SNII), pero la empresa privada o la OTT necesita mantener la novedad para patentar. En México, existe una solución legal: el periodo de gracia.

De acuerdo con la LFPPI, un inventor puede divulgar su creación (en un congreso o artículo) y todavía tiene 12 meses para presentar la solicitud de patente sin perder la novedad. Sin embargo, la estrategia de oro consiste en ingresar primero la solicitud de patente ante el IMPI y, al día siguiente, se envía el artículo a publicación. Así se aseguran ambos objetivos sin riesgo de perder la protección.

“Aerotorso”: Un caso de éxito real en México

Un ejemplo brillante de la estrategia “patentar antes de publicar” es el de Julio Mendoza Mendoza, estudiante de doctorado del Centro de Investigación en Computación del Instituto Politécnico Nacional (IPN). Durante su posgrado, Julio ideó y desarrolló el “Aerotorso”, un concepto innovador que consiste en acoplar brazos y manos robóticas a drones, permitiéndoles emular el movimiento humano en el aire para funcionar como grúas flotantes o herramientas para cirugía remota.

El diseño fue presentado con éxito en diversos foros y congresos de ingeniería. Pero, al tratarse de un concepto nuevo, necesitaba sustento teórico. Por ello, Julio Mendoza presentó y justificó el concepto del “Aerotorso” en el Coloquio de Robótica, Mecatrónica e Ingeniería Espacial, organizado por el IPN y la Agencia Espacial Mexicana, y en otros foros académicos relevantes. El siguiente paso consistió en publicar artículos científicos en revistas especializadas.

El reto de la inteligencia artificial

La irrupción de la inteligencia artificial (IA) ha generado nuevas aristas. ¿Quién es el autor si la IA redactó parte del código o del texto? Para proteger estos activos, la documentación es clave. Los estudiantes deben aprender a generar bitácoras de prompts (conjunto de instrucciones dadas a un modelo) y procesos de edición.

La protección legal hoy se inclina hacia la demostración de la “intervención humana sustancial”, es decir, la curaduría, la estructura y la validación que el humano da al resultado de la máquina. Además, la ética académica es más vigilada que nunca. La presentación de contenidos generados por IA como propios sin la debida atribución puede ser considerada una falta de integridad o incluso falsificación, con sanciones que van desde la anulación de trabajos hasta la suspensión académica.

Una responsabilidad profesional

Proteger las ideas antes de graduarse no es un acto de egoísmo intelectual, sino de responsabilidad profesional. Conocer el marco legal mexicano o de otros países, entender los reglamentos de cada universidad y saber gestionar el uso de herramientas como la IA permitirá al investigador novel regresar no solo con un diploma, sino con un portafolio de activos que pueden transformar su carrera académica en un motor de innovación real y remunerada.

Guillermo José Navarro del Toro no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿De quién es lo que los estudiantes crean en la universidad? La tesis como activo para investigadores noveles – https://theconversation.com/de-quien-es-lo-que-los-estudiantes-crean-en-la-universidad-la-tesis-como-activo-para-investigadores-noveles-286933

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Jorge Juan Guerrero Arroyo, Profesor universitario de Economía y Dirección de Empresas y de Formación Profesional. Instructor de IA para docentes, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Según la Organización de Consumidores y Usuarios (OCU), en 2025, uno de cada tres jóvenes españoles hizo una inversión. Por otro lado, la plataforma financiera Revolut afirma que casi la mitad de ellos considera las acciones y los fondos cotizados en bolsa (EFT) como principal opción para construir patrimonio a largo plazo.

La facilidad de acceso, la tecnología y las redes sociales no solo están facilitando su relación con la inversión: también abren nuevos espacios de vulnerabilidad frente al fraude.

La creciente participación en los mercados de los inversores minoristas responde, entre otros factores, a la aparición de “neobrókeres” (plataformas financieras digitales de bajo coste) y a la proliferación de contenidos sobre el tema generados por finfluencers.

Estafado por FOMO

Los estafadores aprovechan estas circunstancias y recurren a grupos de mensajería instantánea para captar potenciales inversores. La estrategia de inversión que difunden promete rentabilidades extraordinarias en periodos muy breves.

Detrás de estas recomendaciones, aparentemente técnicas y confiables, subyacen diversos sesgos y mecanismos psicológicos estudiados por la psicología económica. Entre ellos destacan:

• La mentalidad de rebaño, que lleva a imitar las decisiones de la mayoría.

• El FOMO (Fear Of Missing Out), la sensación de urgencia ante el temor de quedar al margen de una oportunidad.

• El exceso de confianza, que puede llevar al inversor a sobrestimar sus conocimientos o su capacidad para controlar el riesgo.

• El sesgo de confirmación, que impulsa a buscar y valorar preferentemente aquella información que respalda una decisión previamente adoptada.

Las finanzas conductuales demuestran que estos patrones son tendencias sistemáticas y previsibles. Por ello son utilizadas en este tipo de fraudes para influir en la toma de decisiones de los inversores.

El Banco de España señala en su publicación La buena educación… financiera que los citados sesgos de comportamiento pueden inducir a operaciones inadecuadas.

Manipulación bursátil e ingeniería social

En el fraude bursátil conocido como pump and dump (P&D, inflar y tirar en español), los estafadores adquieren acciones sin interés bursátil y fácilmente manipulables para trucar su cotización:

1. Los estafadores invitan a los inversores a adquirir una pequeña cantidad de acciones seleccionadas. La operación genera beneficios significativos como consecuencia de la manipulación de su cotización. De este modo, se obtiene la confianza de las víctimas en el supuesto método de inversión y en sus recomendaciones.

2. Emplazan a los inversores a una nueva operación, en la que estarán dispuestos a comprometer cantidades significativamente mayores. En este caso, la cotización de la acción ha sido previamente inflada (pump).

3. Poco después de producirse la compra, los estafadores venden sus posiciones, provocando un brusco desplome del precio (dump) y ocasionando importantes pérdidas a los inversores.

Tal y como ha señalado la Comisión Nacional del Mercado de Valores (CNMV) en una alerta a los inversores, el hecho de que estos ejecuten personalmente las operaciones y no entreguen el dinero directamente al estafador, contribuye a que no perciban la operativa como fraudulenta.

Nadie está libre de riesgo

Instituciones como el Consejo General de Economistas, el Banco de España y la CNMV promueven la educación financiera como herramienta fundamental para la protección del inversor.

Sin embargo, su alcance presenta límites: una mayor formación no elimina por sí sola la influencia de los sesgos cognitivos ni garantiza decisiones plenamente racionales.

Por ello, la protección del inversor no puede descansar exclusivamente en la mejora de su educación financiera. Debe complementarse con el conocimiento de los propios sesgos, una adecuada supervisión de los mercados y mecanismos eficaces de detección y prevención del fraude.

Jorge Juan Guerrero Arroyo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Los jóvenes españoles buscan cada vez más invertir por su cuenta (y pueden ser estafados) – https://theconversation.com/los-jovenes-espanoles-buscan-cada-vez-mas-invertir-por-su-cuenta-y-pueden-ser-estafados-278360

Source: The Conversation – (in Spanish) – By José Antonio Prado Bassas, Profesor Titular de Universidad en el Dpto. Análisis Matemático de la Universidad de Sevilla, Universidad de Sevilla

En una reciente entrevista, el físico y divulgador francés Christophe Galfard, discípulo del mismísimo Stephen Hawking, afirmaba que “el universo que observamos con los telescopios es finito. El infinito solo existe en las matemáticas”.

Puede parecer una afirmación un tanto controvertida e, incluso, atrevida, para alguien que se dedica a la ciencia. Aunque también es cierto que, en nuestra vida cotidiana, usamos la palabra infinito quizás con demasiada ligereza.

El infinito de lo cotidiano

Muchos de nuestros lectores, padres de adolescentes, seguro que profesan una paciencia infinita con ellos (o quizás ellos con nosotros, quién sabe). Cuando una reunión de comunidad o de trabajo se nos hace soporífera, decimos que se nos ha hecho infinita. ¿Y qué me dicen de las esperas infinitas al teléfono para hablar con un humano y no con un chatbot cuando llamamos a un servicio de atención al cliente? Incluso, desde Toy Story nos recordaron que debemos llegar “hasta el infinito y más allá”.

Normalmente, cuando usamos esta palabra, nos referimos a algo extraordinariamente grande, un número descomunal. Sin embargo, en matemáticas, esto no es del todo así.

El infinito en matemáticas

El infinito matemático no es un número, es un concepto. Todos sabemos contar: 1, 2, 3… Para ello, usamos los números, que en matemáticas llamamos números naturales. Pero ¿sabría decirme cuál es el último número que conoce? En realidad, se trata de una pregunta trampa, pues en cuanto por su mente pase un número muy grande, si le pone “más uno”, ya tiene otro más grande.

Desde esta perspectiva, podríamos decir que hay infinitos números (los griegos clásicos –sobre todo, Aristóteles– afirmarían que “hay más números que cualquier cantidad –finita– que podemos imaginar”). El hijo de una buena amiga –la gran divulgadora y matemática Clara Grima– dijo con tan sólo 9 años que “el infinito es eso que os habéis inventado los matemáticos cuando os cansáis de contar”.

La verdad es que la frase no puede ser más acertada. Porque una cosa es que una colección de objetos (o números) sea ilimitada y otra es que digamos que hay infinitos de esos objetos. Esta forma de pensar trae numerosos problemas… que ya Aristóteles vio venir cuando introdujo el concepto de infinito potencial e infinito actual.

El primero es sinónimo de lo ilimitado: hay más objetos que cualquier cantidad que puedas imaginar. Esta idea entra dentro de nuestra lógica. Nuestro cerebro está preparado para aceptarla. Sin embargo, el infinito actual es harina de otro costal. Es ese salto mortal que hay que hacer para decir que hay “infinitos números”. Porque, si aceptamos decir que el tamaño de los números naturales es infinito, entonces empiezan a pasar “cosas raras”. La primera es tratar de responder a esta pregunta: ¿qué hay más, números naturales o números pares?

La respuesta más probable que se nos viene a la cabeza es que hay “el doble de naturales que de pares”. ¿Seguro?

Los tamaños de infinito

Imagine que metemos en un cajón los números naturales y en otro, los pares. Del primer cajón, saco un número natural. Después, busco su doble en el segundo cajón y los emparejo. Si asumimos que este proceso termina en algún momento, resulta que ambos cajones quedan vacíos a la vez. Si, en vez de números, fuesen cucharas y tenedores lo que había en cada cajón… seguro que diríamos que hay la misma cantidad de ambos. Pues con los números ocurre lo mismo.

Raro, ¿verdad? Pero la cosa no acaba aquí. A finales del siglo XIX, un matemático alemán, Georg Cantor, demostró que, aceptando plenamente el infinito actual, no hay un único infinito, sino muchos. ¿Cuántos? Más que cualquier cantidad que podamos imaginar.

Con su método de la diagonal, Cantor demostró que el infinito de los números naturales, los de contar, es más pequeño que el infinito que surge de contar los puntos que hay en un segmento, el continuo.

Y a partir de aquí, la locura… tanto del infinito como de su hacedor, pues Cantor murió tras sufrir episodios recurrentes de depresión y hospitalizaciones en sanatorios psiquiátricos. Y es que sus revolucionarias ideas fueron duramente criticadas por algunos matemáticos de la época, incluido uno de sus profesores en Berlín, Leopold Kronecker, quien llegó a escribir que Cantor era un “charlatán” y que sus ideas eran “más propias de un circo” que de las matemáticas.

El infinito en la actualidad

Hoy en día, todos alabamos la obra de Cantor y bendecimos el momento en que creó “el paraíso infinito del que nadie será capaz de expulsarnos”, como bien dijo el matemático David Hilbert en 1925.

Así, el infinito ha pasado a ser un concepto más en matemáticas. No es un número, no es una distancia… es la forma que hemos tenido los matemáticos de ir más allá de nuestra mente, sin volvernos locos, y trabajar con ello.

Sin el infinito, no tendríamos cálculo infinitesimal, por ejemplo. Tras su descubrimiento en paralelo por los grandes genios Isaac Newton y Gottfried Leibniz, esta herramienta llegó a su estado actual gracias al concepto de límite, que no es más que esa idea de acercarnos tanto como queramos, pero sin tocar. Y, gracias al cálculo infinitesimal y a sus poderosas herramientas (las ecuaciones diferenciales), hemos conseguido desde domesticar el comportamiento de un electrón, hasta aventurarnos a pisar la Luna o enviar una sonda más allá de los límites de nuestro sistema solar.

Pero… ¿realmente hay cosas infinitas?

Todo lo anterior se puede resumir en que el infinito es la conceptualización de lo muy grande (o lo muy pequeño). No es un número ni una distancia. Es un concepto que podemos estirar y estirar… y llevarlo todo lo lejos que podamos.

En matemáticas, los límites solo los pone nuestra imaginación. Sin embargo, en física –las matemáticas aplicadas a la vida real–, hay limitaciones propias de nuestro universo.

Por tal motivo, para encontrar algo verdaderamente infinito en el universo que habitamos solo hay que buscar en un lugar muy concreto: la mente de un matemático.

El infinito puede no existir en la realidad, pero su estudio por parte de las matemáticas es esencial para comprender el mundo que nos rodea: de lo extremadamente grande a lo increíblemente pequeño. Cosas de la ciencia básica…

José Antonio Prado Bassas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Es el infinito un concepto que solo existe en matemáticas? – https://theconversation.com/es-el-infinito-un-concepto-que-solo-existe-en-matematicas-282986

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Roberto J. González Zalacain, Profesor Titular de Historia Medieval, Universidad de La Laguna

Solemos pensar que las emociones son universales. Que el amor, el miedo, la alegría o el duelo han formado parte de nuestra experiencia desde siempre. La idea tiene una parte de verdad, dado que sentimos con un cuerpo y un cerebro desde que somos humanos. Ya entre los neandertales hay evidencias de sensibilidad entre los individuos, por cómo se cuidaban unos a otros o enterraban a sus congéneres.

Sin embargo, eso no basta para explicar cómo reconocemos una emoción, qué palabras usamos para nombrarla o cuándo es legítimo mostrarla.

La psicología estudia sus componentes biológicos y cognitivos, pero la historia de las emociones observa cómo cada sociedad crea las normas, los vocabularios y los modelos de conducta que sirven de marco de referencia para las experiencias individuales y colectivas. Hace unos 250 años, la idea de casarse por amor resultaba inconcebible, puesto que los enlaces eran decididos por estrategias familiares. Hoy en día lo que a muchos les resulta impensable es, por contra, un matrimonio sin amor.

Desde esta perspectiva, sentir no es solo una reacción privada, es también una práctica aprendida, en el hogar y también en la sociedad. Para comprender nuestra sensibilidad presente –marcada por la intimidad y la expresión de los sentimientos– conviene preguntarse cómo se sentía en otros tiempos.

Del antiguo Egipto a la sensibilidad moderna

Las imágenes del pasado no son una ventana transparente a la vida interior, pero permiten conocer los lenguajes con los que una sociedad representaba los afectos.

En el Egipto de Akenatón (1353-1336 a. e. c.) se desarrolló el llamado arte del periodo amarniense. En sus representaciones, se mostraba a la familia real con una cercanía poco habitual en la otras etapas de ese imperio en clases altas: Nefertiti, el soberano y sus hijas aparecen juntos y se muestran afectuosos.

Por supuesto, no podemos deducir que todas las familias egipcias se relacionasen así. Las representaciones a las que nos referimos cumplían funciones políticas y religiosas, pues presentaban a la familia real como núcleo del nuevo culto. Pero lo que sí revelan es que la intimidad familiar podía convertirse en un lenguaje público de legitimidad y afecto.

Organización moral

Durante la Edad Media y la Edad Moderna, el cristianismo no eliminó las emociones ni las redujo a una lucha contra las pasiones. Las organizó dentro de distintos ideales morales. La compasión, la caridad, el amor al prójimo, el arrepentimiento o la devoción podían considerarse virtuosos, mientras que la ira, la envidia o el deseo desordenado debían gobernarse.

Tampoco existió un único modelo emocional cristiano. Como en otras épocas, los distintos grupos sociales valoraron los afectos de maneras diferentes. El amor cortés, difundido en la literatura aristocrática desde el siglo XII, idealizó el servicio hacia una dama, pero no describía necesariamente las relaciones cotidianas ni sustituyó los intereses familiares y patrimoniales de muchos matrimonios.

Romeo y Julieta, los personajes de la tragedia de Shakespeare –escrita a finales del siglo XVI pero ambientada en la Edad Media–, habrían sido un pésimo ejemplo de obediencia familiar… aunque fueran un material literario excelente. La negativa de ambos a someterse a los deseos de sus padres, enemigos del alma, y seguir adelante con su romance no casa bien con las costumbres de la época.

No obstante, hay que tener presente que el consentimiento y el afecto también podían formar parte de la unión conyugal. No conviene imaginar un pasado sin amor frente a un presente que lo ha inventado, aunque ese afecto, sin duda, se moviera por coordenadas diferentes a las actuales.

Más afinidades personales

En el siglo XVIII, la Ilustración tampoco opuso, sin más, la razón al sentimiento. Junto al ideal de dominio de uno mismo se desarrolló una cultura de la sensibilidad que valoraba la simpatía, la compasión, la amistad, la capacidad de conmoverse… aunque esos vínculos no estuviesen al nivel de los de los protagonistas de Friends, todo sea dicho. La expansión de la lectura, la correspondencia y la novela ofrecieron nuevos espacios para examinar la vida interior.

A finales de ese siglo y durante el XIX ganó fuerza el ideal de una pareja basada en la elección personal, la afinidad y el amor, aunque convivió con obligaciones económicas, familiares y de clase. El Romanticismo convirtió la pasión y la autenticidad individual en temas centrales de sus obras, pero el “amor romántico” fue un modelo social más amplio que no debe confundirse con el movimiento cultural.

Estos cambios no siguieron una línea recta desde la represión hasta la libertad emocional. En cada época convivieron grupos con normas distintas. Solemos llamar “marcos emocionales” a los vocabularios, expectativas y reglas que enseñan qué se debe sentir, cómo puede expresarse y qué reacciones se consideran apropiadas en cada momento. No determinan mecánicamente la experiencia individual, pero influyen en ella.

Cuando el presente interpreta el pasado

Todo esto plantea un problema a las películas y series históricas: para que un personaje resulte comprensible para el público actual, las obras suelen tener que traducir el pasado a nuestro lenguaje sentimental.

Es difícil olvidar a Máximo Décimo Meridio lamentándose por la muerte de su esposa y su hijo y jurando venganza contra quienes se los arrebataron. La pérdida y la ira no son anacrónicas, pero Gladiator las ordena según el modelo moderno del héroe individual, definido por su familia nuclear y por un duelo íntimo. Si bien en los epitafios romanos se reflejaban las relaciones de la familia nuclear, en este periodo el duelo era un evento público que involucraba a toda la sociedad, no solo a aquellos afectados directamente por la pérdida.

Las adaptaciones de Mujercitas, en cambio, parten de una novela escrita en el siglo XIX y presentan un repertorio afectivo en el que el cariño entre hermanas, el deber familiar, la ambición artística y el matrimonio se negocian constantemente. Las versiones cinematográficas pueden acercar a las protagonistas a nuestra sensibilidad, pero el conflicto entre deseo personal y obligación está en la obra original.

Titanic utiliza una relación entre jóvenes de clases opuestas para contraponer el matrimonio como alianza social (entre Rose y Cal, de alta cuna) a la elección amorosa (la de Rose por Jack, que viaja en tercera clase). El conflicto era reconocible en 1912, aunque la película lo intensificase mediante valores de finales del siglo XX como la autorrealización y la ruptura individual con las expectativas familiares. El iceberg, al fin y al cabo, no es el único obstáculo entre la pareja de amantes de Jack y Rose.

Los Bridgerton actualiza de manera todavía más explícita la época de la Regencia. La narrativa de la serie combina sus códigos de reputación, cortejo y matrimonio con diálogos y formas de intimidad pensados para el público del siglo XXI. Aunque Jane Austen ya exploró la tensión entre prudencia, posición social y sentimiento de la época, sus personajes expresaban sus emociones de manera más indirecta. En la serie, los silencios y rodeos dejan paso con frecuencia a declaraciones mucho más cercanas a las nuestras.

Un espejo del presente

Una obra histórica, por tanto, no tiene que elegir únicamente entre rigor y anacronismo. Puede conservar algunas normas emocionales del periodo y actualizar otras para producir cercanía, humor o entretenimiento.

El problema aparece cuando presenta nuestros ideales como si hubieran funcionado igual en cualquier época. La ambientación puede ser rigurosa en los vestidos y los decorados, pero en las emociones casi nunca lo es. Sus nombres, valores y formas de expresión se aprenden y cambian. No son monolitos ni simples disfraces culturales, sino experiencias a la vez biológicas y sociales.

Por eso, cuando el cine y la televisión miran al pasado, no solo reconstruyen cómo pudieron sentir otras personas: también nos muestran cómo sentimos nosotros.

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Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. ¿Hemos sentido las mismas emociones durante toda la historia? – https://theconversation.com/hemos-sentido-las-mismas-emociones-durante-toda-la-historia-284682

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation

¿Es mejor leer 30 libros al año, o solamente cinco? Qué pregunta tan absurda. Como todo, se dirán, depende: depende del contenido y la complejidad de los libros, del disfrute que obtengamos de ellos y de lo que nos aporten a largo plazo, es decir, del poso que dejen.

Cantidad no es calidad en casi nada, y mucho menos en lectura. Por eso puede ocurrir, como explicaba recientemente la psicopedagoga Sylvie Pérez Lima, que leamos muchos libros sin que nuestra capacidad de comprensión lectora se vea necesariamente mejorada. Porque cuando leemos, existen dos niveles de comprensión. El inmediato, que depende de la agilidad de nuestra mecánica lectora (es decir, de lo rápido que nuestro cerebro procese las letras, las palabras, las frases, y el significado directo que tienen); y el profundo. Este segundo nivel es el que nos permite interpretar, comparar, entender arcos narrativos, desarrollos de personajes o argumentos lógicos; el que nos ayuda a percibir una intención, un sesgo o una contradicción. En definitiva, el que no nos deja igual de como estábamos antes y permite desarrollar el pensamiento crítico.

¿Cómo se consigue mejorar la comprensión lectora? El primer escalón es dominar la mecánica, y conseguir que la lectura fluya de manera ágil y sencilla. Esto sí se consigue practicando mucho, leyendo mucho. Por eso en los primeros años a los niños se les anima a adquirir el hábito de la lectura eligiendo los temas y estilos que más les entusiasmen, sean los que sean. Pero los siguientes escalones no son tan automáticos, como deja en evidencia el reciente informe PISA y como se observa, a menudo, cuando se corrigen exámenes (¿qué profesor no se ha lamentado alguna vez de que sus alumnos no han leído “bien” la pregunta?). Lo importante no es solo cuánto lee un niño o un adolescente (¡o un adulto!), sino también qué es capaz de hacer con lo que lee.

La comprensión lectora se enseña y practica en la escuela con estrategias específicas; lo curioso es que no son las tradicionales preguntas sobre un texto que casi todos hemos tenido que responder en clase. Precisamente, esa obsesión por “examinarles” después de una lectura puede ser contraproducente.

También deberíamos animarles a leer diferentes tipos de libros, no solo los que les fascinan. Porque como dice la profesora Pérez Lima, “cuanta más experiencia lectora acumulamos sobre determinado estilo de escritura, menos esfuerzo cognitivo supone descifrarlo, más predecible será la tarea para nosotros, y menos esfuerzo de comprensión estaremos haciendo”. Devorar novelas románticas o de ciencia ficción es genial; pero para alcanzar una comprensión lectora completa es necesario salir de la zona de confort.

Se trata de un asunto que va mucho más allá del aula. La comprensión lectora es fundamental para siempre, no solo durante la etapa académica y para el aprendizaje, sino para ser un ciudadano con plenos derechos y capacidad de decisión. La vida digital nos empuja a todos (jóvenes y mayores) a leer mucho, en pantalla, y muy deprisa, y a menudo nos hace priorizar la cantidad en detrimento de la calidad. Lo difícil es leer “despacio”, de manera más profunda, asimilando y dejando las ideas madurar.

Ojalá esta selección de artículos les inspiren a leer de esta manera.

– ref. La selección: ¿leer mucho o leer mejor? – https://theconversation.com/la-seleccion-leer-mucho-o-leer-mejor-292382

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Andrea Hernandez Hurtado, Profesora de Didáctica de la Lengua en los Grados de Educación Infantil y Educación Primaria y profesora de Inglés en el Máster en Formación del Profesorado, Universidad CEU Cardenal Herrera

–¿Qué le dice un pez a otro pez?

–Nada.

Este es uno de los chistes más conocidos que existen. La gracia de esta broma tan sencilla radica en la comprensión de la polisemia de la respuesta, pues “nada” sirve tanto para referirse a que el pez “no dijo nada” como a que le dijo al otro pez que “nadara”.

Igual que recordamos este chiste, recordamos numerosos juegos de palabras y cancioncillas que nos ayudaron a aprender en la escuela (“Treinta días trae noviembre, con abril, junio y septiembre…”). Este envoltorio humorístico o musical sobrevive en la memoria y, con él, el contenido que nos aporta.

Por eso, tanto el humor como las rimas y las melodías han formado parte tradicionalmente de muchas enseñanzas escolares.

El humor y la pedagogía

El humor es un fenómeno intrínsecamente humano y complejo que cumple las funciones sociales, culturales y cognitivas que requiere la interacción entre individuos para existir.

En el aula, es una estrategia didáctica motivadora, pues acerca a estudiantes y docentes, creando una vivencia positiva y gratificante del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Gracias al humor, se pueden comunicar mejor algunos contenidos porque estimula la atención, la creatividad y la memoria simultáneamente). El uso de dobles sentidos o juegos de palabras, como los populares “colmos” en primaria (“¿Cuál es el colmo de un electricista? Que no le echen un cable”), desata una respuesta emocional positiva en el niño, la cual se retiene más fácilmente en el cerebro que una oración monótona: el niño aprende, entre otras cosas, vocabulario poco común y a usar la polisemia.

Cómo desarrollan el humor los niños

La capacidad de entender este tipo de dobles sentidos se va desarrollando en distintas fases hasta que aproximadamente a los 12 años ya somos totalmente competentes.

En las etapas iniciales, el uso de juegos de palabras con significado literal ayuda a que los niños desarrollen la competencia pragmática. Mientras juegan con el sentido de las palabras, están aprendiendo cómo funciona la lengua y la polisemia de algunos términos. Por ejemplo, los niños preferirán enfrentarse a un grupo de tigres “muertos de hambre” que a un grupo de leones hambrientos, pues los tigres muertos son inofensivos.

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Antes de enseñar a leer, deberíamos enseñar a hablar

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La memoria tiene oído

En nuestra memoria de trabajo, que usamos para aprender, existe un subsistema llamado “bucle fonológico”, especializado en sostener sonidos del habla unos segundos mientras los repasamos mentalmente, como un audio que se reproduce en bucle.

Ese sistema es especialmente sensible al patrón sonoro: las palabras que comparten ritmo o rima se agrupan y se refuerzan entre sí de un modo que una definición seca simplemente no consigue. Por eso, a un niño de cinco años le cuesta mucho más recordar que “las palabras agudas llevan tilde cuando terminan en n, s o vocal”, que asimilar esta idea aprendiéndose la frase: “camión, ratón y balón, con tilde en el rincón”.

Lo que nos enseñan las tradiciones orales

David Rubin, psicólogo cuya investigación se centra, en parte, en el aprendizaje de estructuras gramaticales y la memorización a través de la tradición oral, investigó por qué epopeyas, romances de ciego y retahílas de comba de todo el mundo sobreviven generación tras generación sin necesidad de papel. Su respuesta: no es casualidad ni nostalgia, sino ingeniería. Estos géneros están construidos con varias “restricciones” (es decir, condiciones que se deben cumplir y que limitan las posibilidades) a la vez: métrica, rima, imágenes, fórmulas que se repiten funcionan como “pistas de recuperación redundantes”, es decir, diferentes señales que apuntan a la misma palabra o fragmento y que permiten recuperarlo si una de ellas falla.

Por eso contribuyen a la retención memorística: si se olvida una palabra, el ritmo o la rima casi nos la “soplan”. Pensemos, por ejemplo, en canciones de comba como “Al pasar la barca”, en las que el ritmo, las terminaciones sonoras e incluso el contexto ayudan a anticipar qué viene después:

Al pasar la barca, me dijo el barquero: “las niñas bonitas no pagan ______”.

Esta ayuda a la memoria que ofrecen las rimas se puede comprobar también en otro tipo de composiciones, no rimadas, como este chiste:

–El mes pasado “contraí” matrimonio.

–¡Contraje!

–Sí, claro, ¿cómo iba a ir sin traje?

El chiste corrige el verbo irregular (el pasado de contraer es “contraje”, no contraí) apoyándose precisamente en el parecido sonoro que tiene con la expresión “con traje”: esta homofonía resuelve el chiste y, de paso, la forma correcta del verbo ya no se nos olvida.

De la gracia al fondo

Tales elementos humorísticos y musicales no son necesariamente excluyentes, pues el mismo verso pegadizo por su ritmo puede ser que arranque una sonrisa en los niños e, incluso, ser parodiado por los propios niños (¡cuántas versiones gamberras de canciones no se habrán escuchado en clase!). Que un niño o niña juegue con las palabras es una prueba de que su conocimiento de la lengua está madurando.

Aunque rimas y juegos de palabras humorísticos ayudan a recordar, no pueden ser la prueba de que el aprendizaje ha tenido lugar: un alumno puede recitar de carrerilla una rima gramatical sin haber interiorizado la norma que esconde, igual que cualquiera tararea una canción en inglés sin saber qué dice la letra.

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Por qué no hay prisa para que los niños empiecen a usar el lápiz en la escuela

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Lo pegadizo garantiza que la información llegue y se quede a la puerta; que entre de verdad en el edificio y se quede a vivir ahí es otro trabajo, el de siempre: explicar, practicar y aplicar la regla a casos nuevos que ya no riman con nada.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. El humor y las rimas como recursos de aprendizaje – https://theconversation.com/el-humor-y-las-rimas-como-recursos-de-aprendizaje-281896

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Emeterio Diez Puertas, Profesor Doctor, Universidad Camilo José Cela

En marzo de 2026, Euronews titulaba una noticia: “Los expertos advierten que la avalancha de vídeos de ICE generados por IA corre el riesgo de socavar la confianza en las grabaciones reales”. El artículo trataba de cómo cientos de vídeos generados con inteligencia artificial simulaban actuaciones del Servicio de Inmigración y Control de Aduanas de Estados Unidos (ICE).

En la sociedad se ha instalado la pregunta: ¿lo que veré en el próximo telediario serán imágenes auténticas? La vieja frase “esto parece una película” ha adquirido, en este sentido, un significado inquietante.

Sin embargo, la difusa frontera entre cine y realidad llevaba mucho tiempo presente entre nosotros y prueba de ello es el lenguaje. Todos los días usamos expresiones cinematográficas para explicar o calificar lo que sucede o nos sucede. Recurrimos a un diccionario, formal o informal, que da cuenta de nuestras experiencias.

El cine en nuestro lenguaje

En 2008, en su discurso de ingreso en la Real Academia Española, el cineasta José Luis Borau ya examinó la profunda huella que el cine ha dejado en el idioma español.

Mencionaba una serie de términos técnicos (montaje, rebobinar, primer plano, efectos especiales…), de anglicismos (flashback, thriller, remake…) e, incluso, de títulos, personajes y diálogos que han pasado de la pantalla al habla cotidiana y a la literatura. Estar “solo ante el peligro” es afrontar sin ayuda una situación comprometida; un “Tarzán” es un hombre fuerte, primitivo o dado a exhibir su físico; una “charlot(ada)” es un festejo taurino cómico; “siempre nos quedará París” es una frase de consuelo ante una pérdida o separación; “que la fuerza te acompañe”, una fórmula para desear suerte, y “nadie es perfecto” supone una aceptación humorística de los defectos propios o ajenos.

Yo fui alumno de Borau y mis apuntes de sus clases de guion, allá por los años noventa del siglo pasado, se abren con una frase suya que dice: “El hombre conoce mediante la experiencia o bien mediante la narración y la representación”. Borau quería decir que el cine pertenece, en principio, al segundo territorio, pero luego, en su discurso a la Academia, constata que termina por acompañarnos en la vida real.

Las frases hechas

Porque ¿qué sucede cuando las representaciones cinematográficas, incorporadas al lenguaje, se convierten en guiones para interpretar la experiencia?

Hablamos de aquellas expresiones con las que convertimos la vida en una película. Son frases hechas que una comunidad emplea con un significado compartido, generalmente distinto del literal: “salirse del guion” es actuar de manera inesperada; “esto estaba en el guion” es lo contrario, lo previsible, lo que estaba planeado; “interpretar un papel” es adoptar una conducta que quizá no es auténtica.

En América “robarse la película” significa convertirse en el centro de atención; en Cuba, “ser más rollo que película” describe a quien aparenta más de lo que es; en Costa Rica, “ser pura película” se aplica a la persona que miente o exagera.

Usamos frases como “nos montamos una película” o “hacerse películas” para calificar situaciones que no están suficientemente respaldadas por la realidad. Estas expresiones funcionan como pequeñas cápsulas culturales, porque conservan maneras colectivas de interpretar y valorar la realidad. Y hay más.

‘De película’: mejor que lo real

Un paisaje, un robo, una boda o unas vacaciones pueden ser “de película”. La expresión funciona como superlativo: algo es tan hermoso, espectacular, lujoso o perfecto que parece preparado para la cámara. El cine se convierte aquí en la unidad de medida de la realidad.

La frase contiene una paradoja reveladora. Primero se elogió al cine porque reproducía fielmente el mundo y ahora el mundo recibe la máxima puntuación cuando se parece a su propia reproducción. Pero “de película” oculta el trabajo que da forma a esa perfección: el encuadre, la iluminación, el montaje…

Un caso especial es “un final de película”. El final cinematográfico prototípico suele ser feliz y reúne belleza, emoción, justicia y, sobre todo, un cierre. Los enamorados se besan, el héroe nos salva, el culpable recibe su castigo y la música confirma qué debemos sentir.

En cambio, la vida rara vez nos ofrece tal concentración de sentido. Muchas relaciones amorosas se apagan sin una escena decisiva y numerosos conflictos se enquistan. Es tan raro saber, en la vida, dónde acaba una etapa y qué enseñanza deja que, cuando se da, nos parece propio de la representación, no de la experiencia.

‘El malo de la película’: repartir la culpa

“Siempre me toca ser el malo de la película”, protesta quien cree que carga con una culpa injustificada o excesiva. La frase convierte un conflicto complejo en un reparto reconocible, con un protagonista, una víctima y un villano.

Esa simplificación ayuda a contar lo ocurrido, pero puede impedir comprenderlo. El villano clásico concentra la culpa del mal y permite imaginar que, eliminado el culpable, desaparecerá el problema. En la vida, las personas son complejas porque ocupan posiciones contradictorias, actúan con información incompleta y cambian, pero preferimos las responsabilidades con rostro a buscar las causas estructurales de nuestros problemas.

‘Esto parece una película’: mapa para lo desconocido

La frase aparece cuando lo cotidiano pierde sus reglas y nos sentimos trasladados a una ficción. La realidad parece algo que ha sido escrito, encuadrado y montado, porque lo que sucede se aleja de lo cotidiano, las casualidades adquieren sentido y las personas se asemejan a personajes.

Pero también se presenta una situación peculiar. En su artículo “Cuando el espectador va a prisión: aprender la realidad viendo ficción. Un estudio cualitativo sobre el cultivo de la ficción”, Jan Van den Bulck y Heidi Vandebosch señalan que quienes ingresaban por primera vez en una prisión utilizaban de forma explícita y activa el conocimiento adquirido a través de la ficción televisiva para aprender a desenvolverse y anticipar lo que les podría suceder en la cárcel.

En efecto, cuando carecemos de experiencia directa, las ficciones nos proporcionan un guion provisional de conducta. Ante una emergencia, alguien intenta reproducir una maniobra de reanimación vista en una serie médica; quien comparece como jurado espera las pruebas científicas concluyentes que ha visto en series policiales; y un enamorado prepara una declaración de amor aprendida en las comedias románticas.

En definitiva, es verdad que cada vez será más difícil distinguir entre la pantalla y lo real, pero ya estamos usando el cine para “actuar” en el mundo, medir experiencias, repartir culpas, decidir quién merece el “primer plano” y exigir que la vida tenga un final comprensible. Después de más de un siglo de ficción audiovisual, parte de la realidad ya nos llega subtitulada.

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Emeterio Diez Puertas no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ‘Esto parece una película’: las frases cinematográficas con las que contamos la realidad – https://theconversation.com/esto-parece-una-pelicula-las-frases-cinematograficas-con-las-que-contamos-la-realidad-291218