Incontinencia urinaria femenina: un problema subestimado que causa mucho sufrimiento

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Marina Gómez de Quero Córdoba, Profesora Lectora en Grado en Enfermería, Universitat Rovira i Virgili

¿Qué pasa cuando algo cotidiano como reír, toser o salir de casa se convierte en un estrés constante?

Esto es lo que viven millones de mujeres con incontinencia urinaria, un problema de salud tan frecuente como infradiagnosticado. Aunque se estima que aproximadamente una de cada tres mujeres experimentará algún tipo de incontinencia a lo largo de su vida, sigue siendo una realidad que se normaliza y muchas veces se silencia.

No es una enfermedad banal ni una consecuencia “normal” de la edad, los partos o la menopausia. Hablamos de una condición con un impacto biológico, psicológico y social profundo, que condiciona la calidad de vida de quienes la padecen.

Fisiológicamente, se produce por una alteración en los mecanismos que controlan el almacenamiento y la salida de la orina. En condiciones normales, la vejiga se llena de forma progresiva mientras los músculos del suelo pélvico y los esfínteres uretrales permanecen contraídos, evitando las pérdidas. Cuando este sistema falla –por debilidad del suelo pélvico, daño neurológico, hiperactividad del músculo detrusor o alteraciones hormonales– se pierde el control voluntario de la micción.

Factores como los embarazos y partos, la menopausia, el envejecimiento, cirugías previas o determinadas enfermedades neurológicas pueden contribuir a estos cambios, dando lugar a distintos tipos de incontinencia, como la de esfuerzo (desencadenada por un esfuerzo físico, una tos, una risa…), la de urgencia (cuando se produce una imperiosa necesidad de orinar y algo se escapa antes de llegar al baño) o la mixta.

Cuando el problema no es solo físico

Durante años, se ha abordado este problema casi exclusivamente desde el plano físico: cuánta orina se pierde, con qué frecuencia, qué tipo de compresa se utiliza… Sin embargo, el verdadero peso de la incontinencia no siempre está en la vejiga, sino en lo que provoca a nivel emocional.

En un estudio publicado recientemente en la revista Enfermería Clínica, analizamos a 200 mujeres con incontinencia urinaria atendidas en una consulta de enfermería urológica. Según los resultados, más del 60 % presentaban síntomas de depresión y casi el 67 % mostraban ansiedad clínicamente relevante.

Aunque estos datos no permiten establecer una relación de causa‑efecto directa, sí son problemas que coexisten e influyen mutuamente. También es probable que factores previos –como antecedentes de ansiedad o depresión, enfermedades crónicas o situaciones vitales estresantes– contribuyan a ese malestar psicológico.

Porque hablamos de un sufrimiento emocional sostenido, asociado al miedo constante a las pérdidas, a la vergüenza social y a la sensación de pérdida de control.

Vivir en alerta constante

Muchas mujeres con incontinencia organizan su vida alrededor del síntoma:
dónde hay un baño, qué ropa ponerse, cuánto tiempo pueden estar fuera de casa, si pueden hacer ejercicio o viajar…

Esta vigilancia permanente genera estrés crónico. No descansan ni el cuerpo ni la mente, hasta llegar a un punto que es agotador.

Además, casi el 80 % de las mujeres entrevistadas manifestaron necesitar más datos sobre la incontinencia urinaria. Muchas recurren a internet o a su entorno cercano, con información fragmentada, mitos o mensajes contradictorios.

Las enfermeras aparecieron como una de las figuras clave en la educación sanitaria y en el acompañamiento, ¿por qué? Por su conocimiento en lo que atañe a la salud, por su capacidad de ofrecer un espacio seguro en el que poder hablar, por el apoyo emocional y por contar con una figura (en muchas ocasiones femenina, lo que también ayudaba) para expresar lo que durante años no han podido comentar con nadie.

Educar en salud no es solo informar, sino también explicar utilizando la ciencia y los conocimientos, en un lenguaje que los pacientes puedan comprender. De esa manera se realiza una escucha activa, una validación, una regulación emocional y un control de la autoestima.

La incontinencia urinaria afecta a la imagen corporal, a la autoestima, a la vida sexual y a la salud mental. Por eso, abordarla únicamente con compresas o soluciones aisladas es insuficiente. La evidencia científica apunta a la necesidad de un abordaje integral, que tenga en cuenta tanto los síntomas físicos como el impacto emocional.

¿Cómo reducir la incontinencia y a quién preguntar?

Actualmente existen múltiples medidas eficaces para reducir la incontinencia urinaria, y la mayoría no son quirúrgicas. El principal enfoque es llevar a cabo un tratamiento conservador, que incluye la rehabilitación del suelo pélvico mediante ejercicios guiados por profesionales especializados, capaces de mejorar el control urinario y reducir de forma significativa los escapes.

A esto se suman estrategias como el entrenamiento de la vejiga, cambios en hábitos miccionales, ajuste de la ingesta de líquidos y cafeína y educación sanitaria por parte de enfermeras o profesionales de la urología, algo clave para romper mitos y favorecer la adherencia al tratamiento.

En determinados casos pueden utilizarse pesarios, dispositivos de silicona que se introducen en la vagina para dar soporte a los órganos pélvicos. Su uso es especialmente útil en caso de prolapso, cuando la vejiga, útero o recto descienden de su posición normal debido al debilitamiento del suelo pélvico. Además, puede indicarse tratamiento farmacológico de forma individualizada según el tipo de incontinencia.

Cuando estas medidas no son suficientes, se valoran diferentes opciones quirúrgicas. Entre ellas se encuentra la colocación de una banda suburetral, que proporciona soporte a la uretra para evitar las pérdidas durante esfuerzos como toser o reír. Otra alternativa es la colposuspensión de Burch, una cirugía que eleva y fija el cuello de la vejiga. En casos determinados, puede plantearse también la implantación de un esfínter urinario artificial.

A fin de cuentas, la evidencia demuestra que un abordaje temprano y personalizado mejora los síntomas físicos, la calidad de vida y el bienestar emocional de las mujeres.

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Marina Gómez de Quero Córdoba no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Incontinencia urinaria femenina: un problema subestimado que causa mucho sufrimiento – https://theconversation.com/incontinencia-urinaria-femenina-un-problema-subestimado-que-causa-mucho-sufrimiento-274371

¿Dónde nace la atención? La neurociencia tiene la respuesta

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Juan Pérez Fernández, Profesor Titular de Universidad, CINBIO, Universidade de Vigo

Unai Huizi Photography/Shutterstock

Es tal la avalancha de estímulos sensoriales que recibimos cada día que procesarlos todos del mismo modo sería no solo ineficiente sino, incluso, peligroso. Por eso es tan importante que exista la atención, que es como llamamos al conjunto de sistemas que trabajan en paralelo seleccionando y filtrando la información que nos llega.

Esto permite, por ejemplo, que mientras conducimos le prestemos atención a los posibles obstáculos que pueden aparecer en la calzada, y no a las nubes o a los aviones que sobrevuelan sobre nuestras cabezas.

Hay dos tipos de atención, voluntaria e involuntaria

Aunque solemos asociar la atención con el esfuerzo consciente de estudiar o trabajar, existe otro tipo de atención mucho más primitiva que compartimos con casi todos los animales. Nos referimos a esa fuerza o instinto que nos hace girar la cabeza ante un movimiento inesperado.

En la jerga llamamos atención endógena, o voluntaria, a la que usamos cuando decidimos concentrarnos en una tarea concreta, como leer este artículo. Y nos referimos a atención exógena, o involuntaria, para hablar de la que nos hace reaccionar de forma involuntaria ante estímulos externos.

Esta última funciona como un sistema de alerta temprana que permite que cualquier estímulo inesperado o intenso capture de inmediato nuestros recursos cognitivos. Dicho de otro modo, se trata de la capacidad del cerebro para filtrar el ruido del entorno y decidir qué elementos son lo suficientemente relevantes o novedosos como para interrumpir lo que estamos haciendo y obligarnos a “mirar”. Y es de lo que trata este artículo.

El papel de la dopamina: de la sorpresa a la decisión

El cerebro cuenta con un neurotransmisor, la dopamina, que controla los sistemas de recompensa y placer y nos empuja a realizar actividades que nos hacen sentir bien. Se libera en dos áreas conocidas como sustancia negra y área tegmental ventral, que en los humanos contienen entre 400 000 y 600 000 neuronas.

Estas neuronas tienen mucho que ver con la atención y la respuesta ante la novedad y la sorpresa. Cuando nos encontramos con algo nuevo, inesperado o potencialmente importante, la liberación de dopamina aumenta repentinamente, actuando como una señal para prestar atención.

Si el estímulo novedoso, responsable del pico inicial de dopamina, produce inmediatamente algún tipo de recompensa (es decir, algo que nos produce placer, como aprender a jugar al tenis y devolver un buen revés), se genera un segundo pico de dopamina que codifica el valor de dicho estímulo.

Por el contrario, si nos resulta desagradable, o simplemente indiferente, no solo no se produce el pico, sino que los niveles basales de dopamina caen.

Con el tiempo y la repetición, el cerebro aprende a asociar el estímulo novedoso original con la recompensa posterior, anticipándose a ella y haciendo que el segundo pico ya no sea necesario para motivar la conducta.

En resumen, la dopamina ayuda a nuestro cerebro a codificar y recordar los estímulos o la situación en la que ocurrieron, marcándolos como algo que vale la pena aprender para potencialmente buscarlo (o evitarlo) en el futuro. Por eso este neurotransmisor resulta crucial en la toma de decisiones.

Las drogas secuestran la atención

¿Y qué pasa con las sustancias y las conductas adictivas, como las drogas o el juego? Que inicialmente estas nuevas experiencias desencadenan un aumento de dopamina mucho mayor que el que produciría una recompensa natural. Con el uso repetido, el cerebro sobreaprende que la droga o esa conducta es la recompensa más importante. Y las sustancias adictivas terminan secuestrando el sistema natural de aprendizaje y motivación.

Dicho de otro modo, el pico de dopamina se desplaza completamente hacia los estímulos asociados al placer, como sería ver la sustancia o las personas asociadas a ella, generando un deseo intenso que motiva la búsqueda compulsiva.

Para que las neuronas dopaminérgicas de estas dos áreas puedan llevar a cabo su función, necesitan recibir información sobre las características de los estímulos de otras regiones del cerebro. Esa información le permite valorar su novedad y valor.

Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre cómo lo hacen. Por eso, en colaboración con el Instituto Karolinska de Estocolmo, estamos llevando a cabo un estudio para responder a la pregunta: ¿cómo reciben las neuronas dopaminérgicas la información visual y deciden qué elementos de lo que vemos en un momento dado son novedosos?

El circuito que motiva la búsqueda de recursos y el aprendizaje de nuevas fuentes de alimento o peligro está presente, de forma sorprendentemente similar, en todos los vertebrados. Incluida la lamprea, que pertenece al grupo de vertebrados más antiguo que existe, con un sistema nervioso simple pero que presenta los mecanismos básicos que han sido conservados en casi todos los vertebrados.

Un mapa en tiempo real del campo visual

Por eso la elegimos para nuestro estudio. Trabajando con este animal, observamos que las neuronas que liberan dopamina responden con mayor intensidad cuando el estímulo visual es más grande, más rápido o tiene mayor contraste.

Dado que estas neuronas no están conectadas directamente a los ojos, investigamos qué centro de procesamiento visual les envía esta información. Y lo situamos en una región llamada techo óptico, que funciona como un mapa en tiempo real de nuestro campo visual, ayudando a dirigir nuestra atención (o mirada) hacia puntos de interés.

La información de la imagen llega desde los ojos al techo óptico, donde se clasifica según su ubicación (arriba, abajo, izquierda, derecha) y también se procesan sus propiedades (tamaño, velocidad…).

Asimismo descubrimos que, en las neuronas dopaminérgicas, la ubicación del estímulo no importa: solo cuenta su intensidad. Por lo tanto, cuando estas neuronas reciben información del techo óptico que les indica la presencia de un estímulo novedoso, envían una alerta general de dopamina a otras áreas del cerebro. Esta señal indica que algo interesante está sucediendo, y cuanto más intenso sea el estímulo (mayor y más rápido), más fuerte será la alerta.

Por lo tanto, el estudio identifica definitivamente el origen del componente de sorpresa codificado por las neuronas dopaminérgicas en el techo óptico, denominado colículo superior en mamíferos. Este circuito de información novedosa parece estar presente en otros grupos de vertebrados, incluidos los humanos.

La dopamina: malestar por exceso de dopamina

Curiosamente, en pacientes con esquizofrenia, se ha demostrado que el sistema dopaminérgico está alterado de manera que libera más dopamina de la que debería. Una de las hipótesis para explicar la psicosis que se presenta en estos pacientes postula que esa alteración de la dopamina se debe a que estas neuronas otorgan importancia a estímulos neutros o irrelevantes. Eso les hace enviar constantemente señales de alerta que generan una sensación de malestar y miedo, lo que finalmente conduce a una pérdida de contacto con la realidad.

Conocer los mecanismos mediante los cuales estas neuronas generan sus señales de alerta resulta fundamental para comprender esta patología.

The Conversation

Juan Pérez Fernández recibe fondos de proyecto PID2024-155307OB-I00 financiado por
MICIU/AEI
/10.13039/501100011033 y por
FEDER, UE

Carmen Núñez González recibe fondos de ED481A 2022/433 Programa de axudas á etapa predoutoral da Xunta de Galicia (Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades).

ref. ¿Dónde nace la atención? La neurociencia tiene la respuesta – https://theconversation.com/donde-nace-la-atencion-la-neurociencia-tiene-la-respuesta-278228

¿Policías en el instituto? Ante la violencia escolar, se puede hacer mucho más y mucho antes

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Raúl Céspedes Ventura, Profesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación, Universidad de Murcia

Unai Huizi Photography/Shutterstock

¿Qué tiene que ocurrir en un centro educativo para que sea necesario que acuda la policía? En el caso de trece institutos catalanes desde finales del pasado abril, nada específico a priori: según el nuevo Plan Integral para la Seguridad y el Bienestar en el entorno educativo (Eduseg), puesto en marcha por el gobierno autonómico de forma experimental, agentes de policía vestidos de paisano pasarán a formar parte del paisaje humano de esos centros, por supuesto sin armas, para intervenir cuando sea preciso.

Mientras que las autoridades han defendido la medida como preventiva, en respuesta al “incremento de la complejidad en el entorno de los centros educativos y la necesidad de reforzar el bienestar del alumnado y de toda la comunidad educativa”, los sindicatos educativos protestan de no haber sido consultados y piden su retirada. Para estos últimos, los problemas graves de agresividad o convivencia deberían atajarse mucho antes, con más equipos sociales (psicopedagogos, orientadores y trabajadores sociales en los centros).

Antes de analizar ambas posturas, conviene preguntarse si existe realmente una crisis de conflictividad en las aulas.

¿Confirman los datos que hay más conflictividad?

El mayor estudio sobre convivencia escolar realizado en España en la última década fue encargado por el Ministerio de Educación a un equipo de la Universidad de Alcalá. Participaron 37 333 personas: alumnado, docentes, familias, equipos directivos y estructuras de orientación de 420 centros de primaria. Se publicó en 2023.

En este estudio todos los grupos valoran la convivencia de manera positiva. La puntuación media supera los 8,19 puntos sobre 10. El alumnado valora el clima con 9,24. El acoso afecta al 9,53 % del alumnado, un problema real que requiere atención, pero el estudio no describe un sistema en crisis de convivencia.

La percepción del profesorado cuenta otra historia

El Estudio estatal sobre las causas del malestar docente, elaborado por la Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza con 13 213 encuestas, recoge que el 82,62 % del profesorado describe el clima del aula como conflictivo o complicado, mientras que el 83,15 % percibe un aumento de agresiones y el 76,66 % constata actitudes hostiles por parte de las familias.

El contraste con los datos internacionales llama la atención. El Informe sobre enseñanza y aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, publicado en diciembre de 2025, muestra que uno de cada cinco docentes, como promedio entre todos los países participantes, afirma experimentar mucho ruido y desorden en sus clases con frecuencia.

Ambos informes miden cuestiones algo distintas: la OCDE mide un problema concreto de disciplina, mientras que el español recoge una valoración global que incluye también la relación con las familias, la carga burocrática y la falta de apoyos especializados.

Esta situación tiene su impacto en la salud y el bienestar del profesorado: el estudio del Defensor del Profesor 2024-25, elaborado por la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza con 2 004 actuaciones, confirma el coste en salud: el 71,3 % de los docentes atendidos presenta ansiedad y solo el 4,4 % dice sentirse en calma.




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La brecha no es de percepcion: es estructural

¿Cómo se explica que el alumnado valore el clima con un 9,24 mientras el 80 % del profesorado lo describe como conflictivo? Ambos grupos dicen la verdad, ya que miden cosas distintas desde posiciones distintas.

Los docentes no solo gestionan conflictos entre alumnos. Detectan posibles abusos, atienden crisis de ansiedad y contienen conductas graves sin formación específica de calidad. El propio estudio citado señala que es el colectivo que peor valora sus herramientas de detección de problemas de convivencia: un 6,08 sobre 10. Y solo el 58 % del profesorado novel afirma haber recibido formación en gestión del aula.




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Más diversidad, menos recursos

Los recursos tampoco acompañan. Según la Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Curso 2024-2025, el número de alumnos con necesidades de apoyo educativo crece y tensiona el sistema, mientras los recursos aumentan a un ritmo insuficiente.

Por ejemplo, es escasa la presencia de orientadores en los centros, psicólogos o pedagogos especializados encargados de detectar dificultades de aprendizaje, evaluar al alumnado y asesorar a familias y docentes. También atienden casos de salud mental y coordinan los apoyos educativos del centro. En España hay un orientador por cada 700 u 800 alumnos, mientras las recomendaciones profesionales son de uno por cada 250.




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Respuesta oficial escasa

¿Y qué ocurre cuando los docentes se enfrentan a conflictos graves, que superan su capacidad de respuesta? Si hay agresiones físicas o verbales, acoso o faltas de respeto graves, pueden acudir al Defensor del Profesor. Pero solo el 11,3 % de los casos atendidos por esta figura contó con apoyo de la inspección educativa, es decir, resultan en una intervención de la administración para respaldar al profesor. De ahí la sensación de desamparo.

Es difícil medir si en los institutos y colegios españoles hay hoy más conflictos o son más graves que hace unos años. Pero lo que sí está medido es que la capacidad del sistema para gestionarlos es insuficiente.

La evidencia señala otro camino

En Estados Unidos, algunos expertos han investigado el efecto de retirar a los agentes del orden de los institutos: se reducen los delitos notificados, pero las tasas de detención no bajan. Es decir, añadir o quitar agentes no resuelve el problema. Las escuelas necesitan estrategias que reduzcan su dependencia del sistema penal.

Un programa finlandés contra el acoso apunta en esa dirección. Un ensayo con 234 centros y 28 000 estudiantes mostró que los alumnos sin el programa tenían entre 1,3 y 2 veces más probabilidades de sufrir acoso o de ejercerlo.

El efecto fue mayor en primaria que en secundaria, y las intervenciones directas sobre casos detectados lograron poner fin a la conducta en el 86 % de ellos. Hoy este programa se aplica en el 82 % de los centros finlandeses. Ningún componente contempla presencia policial.

Lo que la medida catalana revela

La presencia de agentes en los centros catalanes es el síntoma de un vaciado silencioso. Cada orientador que atiende a 700 alumnos en lugar de 250 es un conflicto que no se detecta a tiempo. Cada educador social que no está en plantilla es una mediación que no ocurre. Cada hora de burocracia supone una hora menos de atención al alumnado que más lo necesita. Los tutores necesitan más recursos, espacios y tiempos para poder llevar a cabo su labor de forma eficaz y eficiente.

Cuando esos vacíos se acumulan, la respuesta termina siendo policial. No porque los centros sean más peligrosos, sino porque están más solos.

La sociedad debe decidir qué escuela quiere. Una con los apoyos que necesita para enseñar. O una convertida en frontera, donde el profesorado hace de todo y la policía cubre los huecos.

La docencia no puede con todo, ni debería poder.

The Conversation

Raúl Céspedes Ventura no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. ¿Policías en el instituto? Ante la violencia escolar, se puede hacer mucho más y mucho antes – https://theconversation.com/policias-en-el-instituto-ante-la-violencia-escolar-se-puede-hacer-mucho-mas-y-mucho-antes-281769

Ni toda la tecnología es innovación ni toda la innovación es tecnología

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Pablo Atela, Profesor Doctor Deusto Business School y Facultad de Ingeniería, Universidad de Deusto

Así como la piedra filosofal “tendría la capacidad de transformar metales básicos en preciosos a través de un proceso llamado crisopea o argiropea”, en el mundo de la gestión empresarial aparecen, cíclicamente, alquimistas expertos en innovación tecnológica (desde los sistemas de gestión de software de finales del siglo pasado, pasando por la digitalización de los procesos de la década pasada hasta la inteligencia artificial de la actualidad) que prometen a las organizaciones que, si incorporan sus innovaciones a la estrategia de empresa, saltarán al Olimpo de la excelencia empresarial.

Pero la realidad es más tozuda y los datos no engañan. Según las consultoras McKinsey y Boston Consulting Group, el 70 % de las transformaciones organizacionales fracasan.

Cuando hablamos de transformación digital los datos son todavía más dramáticos. En efecto, el informe de McKinsey señala que la tasa de éxito general es de solo el 16 %. Para empeorar la situación, esta tasa se refiere a empresas de industrias digitalmente avanzadas (tecnología, comunicaciones, etc.). En industrias tradicionales (automoción, farmacéutica, petróleo, gas) la tasa de éxito cae a un indicador de entre el 4 y el 11 %.

Si analizamos el Informe Standish (también llamado Reporte Caos), los resultados no son más halagüeños. Este informe se viene elaborando anualmente desde 1994 y analiza el éxito o fracaso en proyectos de desarrollo de software. De acuerdo al último informe:

  • El 31,1 % de los proyectos de software se cancelan.

  • El 52,7 % son problemáticos o no satisfactorios.

  • Solo el 16,2 % se consideran exitosos.

Nos han vendido la tecnología como la solución a todos los males y nos encontramos con estos datos demoledores. Algo no funciona y, definitivamente, tenemos un problema, que termina provocando un ingente despilfarro de recursos, frustración y falta de confianza. ¿Cuáles son las principales causas de este fracaso?:

  • La resistencia y falta de compromiso de los empleados y mandos intermedios, según apunta el 72 % de las empresas con proyectos fallidos.

  • La falta de atención a la cultura corporativa y a las habilidades y capacidades de las personas que trabajan en la organización.

  • Los fallos y la falta de coordinación en el proceso de cambio que implica la transformación tecnológica.

¿Qué es la innovación?

La definición más aceptada de innovación es la que nos entrega el Manual de Oslo, elaborado por la OCDE y Eurostat en 2018:

«Una innovación es un producto o proceso (o una combinación de ambos) nuevo o mejorado que difiere significativamente de los productos o procesos anteriores de la unidad y que se ha puesto a disposición de los usuarios potenciales (producto) o ha sido puesto en uso por la unidad (proceso)».

A partir de aquí, y de forma sencilla, la mejor forma de describir la innovación es:

«La innovación es crear valor –incremental o radical– para los usuarios o clientes de un producto o proceso».

Las formas que puede adoptar la innovación son: innovación de producto, de proceso, de mercado, de organización o de modelo de negocio.

Así, por definición, cualquier transformación digital persigue innovar para aportar valor a uno o varios grupos de clientes de esa transformación (dirección, empleados, accionistas, usuarios, clientes, etc.).

Tecnología-Procesos-Personas: una secuencia errónea

El típico proceso de transformación digital suele partir de un problema en la empresa. Un caso típico sería: “Tenemos mucho desorden en nuestros procesos empresariales”. ¿La solución obvia? Instalar un software de gestión (Tecnología). ¿Cómo suele hacerse? Se toma la decisión de compra, se contrata a consultores expertos (los alquimistas de otra piedra filosofal, la digitalización, un poco más antigua que la IA) y se asigna el proyecto al área de IT. Todo sin haber determinado antes las habilidades digitales de los usuarios futuros (Personas), ni analizado con esas personas los procesos organizacionales actuales (Procesos).

Un ejemplo: en 2018, la compañía alemana LIDL canceló el proyecto de instalación de SAP (un conocido software de gestión) en el que había invertido 7 años y 500 millones de euros. ¿El motivo? La falta de feedback de los futuros usuarios del sistema y la rigidez en la instalación de la nueva tecnología que, en resumen, había consistido en aplicar la secuencia “Tecnología-Procesos-Personas”. Es decir, se instala la tecnología (primero) confiando en que eso mejorará los procesos (segundo), uniendo la falsa confianza con la creencia errónea de que los trabajadores adoptarán el cambio “porque la dirección y los consultores creen que es lo mejor para la empresa” (tercero).

Mejorar la secuencia: Personas-Procesos-Tecnología

Volvamos a nuestra definición de innovación: creación de valor (ya sea de manera incremental o radical) para usuarios y clientes de un producto o proceso.

Asumiendo que cualquier proceso de transformación digital persigue innovar, ¿por qué no empezar por incorporar desde el principio a los usuarios y clientes del proceso?

Conocer bien la cultura organizacional, entender cómo funcionan los procesos, el porqué de las decisiones que se toman y, muy importante, las habilidades de los empleados para adoptar las nuevas tecnologías –tanto desde el punto de vista técnico como de capacidad de adaptación al cambio– son factores clave para la culminación del proceso. El éxito de una transformación, y por extensión de la innovación, se basa en la adopción de un enfoque holístico que equilibre el rendimiento con la salud organizacional.

Llegamos, por fin, a la gran paradoja de la transformación tecnológica: los elementos clave para una transformación sostenible y exitosa son consistentemente no tecnológicos.

En efecto, los factores clave para el éxito son los siguientes:

Dicho de manera fácil, y en línea con cualquier proceso de innovación bien desarrollado: hay que empezar por el “por qué” (las personas y los procesos) para luego desarrollar e implementar el “qué” (las tecnologías).

En resumen, la innovación duradera y la transformación exitosa se logran cuando las organizaciones se centran en el cambio de mentalidad, el desarrollo de las capacidades humanas y la institucionalización de procesos de ejecución rigurosos. La tecnología es una herramienta poderosa, pero su valor solo se materializa cuando se implementa dentro de un marco de cambio cultural y operativo que priorice, por encima de todo, a las personas.


Este artículo se publicó originalmente en la revista Telos, de la Fundación Telefónica.

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Pablo Atela no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Ni toda la tecnología es innovación ni toda la innovación es tecnología – https://theconversation.com/ni-toda-la-tecnologia-es-innovacion-ni-toda-la-innovacion-es-tecnologia-279810

Así se utilizó a las mujeres como piezas de intercambio político en Navarra a finales del Medievo

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Íñigo Mugueta Moreno, Profesor Titular de Historia Medieval, Universidad Pública de Navarra

La prohibición a la reina Juana (esposa de Juan II) de acompañar al príncipe de Viana a Barcelona, por Claudi Lorenzale (alrededor de 1866). Museu Nacional d’Art de Catalunya

Como sociedad, tendemos a creer que en el pasado la violencia estaba más extendida que hoy en día, resultado de las pulsiones de gentes rudas e ignorantes, incapaces de actuar de otro modo. Pero interpretarlo así nos impide comprender un aspecto fundamental: la violencia no era irracional. Al igual que ocurre en la actualidad, respondía con frecuencia a unas estrategias concretas.

En la Edad Media, la guerra era un arte complejo en donde se llegó a utilizar la violencia contra las mujeres como instrumento de agresión hacia los hombres. Durante los siglos medievales, la honra de la mujer marcaba el valor del hombre y de su grupo familiar. Atacarlas a ellas, y en particular a su virginidad, significaba atacarlos a ellos.

Visto así, la masculinidad descansaba en el control del grupo familiar al que uno pertenecía.

Nuestra investigación ha analizado cómo, en medio de la guerra civil que destruyó el reino de Navarra al final de la Edad Media (1450 a 1521), los dos bandos en conflicto, conocidos como agramonteses y beaumonteses, utilizaron a las mujeres nobles como instrumentos de ataque y consolidación del linaje.

Miniatura en la que se representa al príncipe Carlos de Viana.
Miniatura en la que se representa al príncipe Carlos de Viana.
Wikimedia Commons

El conflicto nace de la guerra sucesoria que se entabló, tras la muerte de Blanca de Navarra, entre Juan II de Aragón, su esposo, y el príncipe Carlos de Viana, su hijo. Los beaumonteses, con el conde de Lerín a la cabeza, defendían la legitimidad del príncipe, mientras que los agramonteses obedecían a Juan de Aragón. Con el estallido de la guerra, la nobleza se alineó con cada uno de los bandos en función de sus intereses, fidelidades y, especialmente, de los rencores enquistados entre familias desde hacía generaciones

Un documento detallado

La fuente principal de este estudio es un texto que relata casos de estas violencias contra las mujeres, escasos en la documentación del periodo. Esto hace que su hallazgo sea excepcional.

Se trata de un memorial de agravios redactado hacia 1456, en el que se reúnen 87 acusaciones hacia el bando beaumontés y sus líderes, los ya mencionados príncipe de Viana y conde de Lerín. La intención de este texto era justificar el desheredamiento de Carlos (heredero al trono de Navarra) y legitimar la sucesión de la casa de Foix (en la persona de la infanta Leonor, hermana de Juan II, y de su marido, Gastón de Foix).

Dentro de esas 87 acusaciones se incluyen ocho agravios hacia mujeres nobles, relacionados siempre con la pérdida de la honra femenina.

Algunas de estas denuncias describen intentos de agresión sexual, como la acontecida a la princesa Inés de Cleves, esposa del príncipe de Viana. En este caso, el conde de Lerín y sus secuaces trataron de provocar el adulterio de la princesa con propuestas deshonestas constantes y, al fallar estas, llegaron incluso al intento de agresión sexual y, más tarde, a su envenenamiento. El objetivo que perseguían los de Beaumont era casar a una mujer de su propio clan con el príncipe, para lo que necesitaban deshacerse de Inés de Cleves.

También, y sobre todo, se incluyen matrimonios forzosos promovidos por los beaumonteses para ampliar su red de alianzas y debilitar a los agramonteses. Lo hacían uniendo a las mujeres, por ejemplo, con un linaje inferior, algo que repercutía directamente en el grupo familiar al que ellas pertenecían. Las acusaciones insisten en la coacción (“por fuerza”) ejercida para imponer enlaces, romper acuerdos previos o desheredar a quienes se negaban a aceptar matrimonios con miembros –a menudo bastardos– del linaje Beaumont.

La honra femenina como patrimonio

Como se ve, las mujeres quedaban reducidas a piezas de intercambio político. Sin embargo, formalmente las víctimas directas eran los varones, que veían vulnerado su derecho a concertar los matrimonios de sus hijas.

En una sociedad en la que la honra de la familia descansaba en la sexualidad y el comportamiento de sus mujeres, garantizar la virginidad, la legitimidad de la descendencia y la adecuación de los matrimonios era esencial para preservar patrimonio y prestigio. Siguiendo esta lógica, atacar la honra de una mujer implicaba dañar al conjunto del linaje. Por ello, la coacción matrimonial, las amenazas y las agresiones sexuales fueron utilizadas como armas políticas.

Dibujo de una mujer medieval con un arco rodeado de otras mujeres.
Diane, la cazadora, en el libro Libro de las partidas de ajedrez amorosas moralizadas escrito por Evrart de Conty y Jacques Legrand, e iluminado por Robinet Testard.
Gallica/Biblioteca Nacional de Francia

Lejos de ser un fenómeno puntual, nuestro estudio muestra el empleo sistemático de estas estrategias. Esta forma de entender la honra y su defensa dejó una huella profunda en la cultura política y social de los siglos siguientes que llega incluso hasta el momento actual.

Del Medievo en adelante

Si en la Edad Media la violencia contra las mujeres podía ser un recurso de guerra, en la Edad Moderna su control cotidiano pasó a sostener todo un orden social. La mujer quedó relegada al espacio privado, en donde se la enseñó a guardar su honra y la del grupo familiar al que pertenecía, a través de todo un conjunto de normas. En algunos casos, dichas normas se expresaron a través de conocidos manuales de conducta como La perfecta casada (1583) de fray Luis de León, texto que ha servido de guía para las mujeres españolas hasta fechas recientes.

Entre ambos momentos no hay una ruptura total, sino la transformación de una misma lógica: la que convierte a las mujeres en garantes del honor ajeno.


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Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

ref. Así se utilizó a las mujeres como piezas de intercambio político en Navarra a finales del Medievo – https://theconversation.com/asi-se-utilizo-a-las-mujeres-como-piezas-de-intercambio-politico-en-navarra-a-finales-del-medievo-278276

Altas capacidades: la respuesta no es solo “dar más trabajo”

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Jessica Cabezas Alarcón, Dra. Educación y Sociedad. Professora Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació, Universitat de Barcelona

Hryshchyshen Serhii/Shutterstock

Cuando se habla de altas capacidades, el debate suele quedarse en dar respuesta a dos cuestiones: cómo detectarlas y por qué no siempre se traducen en buenas notas. Ambas son importantes, pero no son suficientes. Hay una pregunta que viene después: ¿qué hace la escuela cuando sabe que el estudiante necesita aprender de otra manera?

Porque, incluso cuando las altas capacidades se identifican, la respuesta educativa sigue siendo a menudo rutinaria. Se les envía más trabajo o más ejercicios del mismo tipo, como si aprender significara simplemente hacer más. Este es precisamente uno de los errores más habituales. No se trata de aumentar la carga, sino de modificar el nivel del reto.


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No más cantidad, sino más sentido

Durante mucho tiempo, parte de la respuesta escolar a este alumnado se ha movido entre dos extremos: la inacción o la sobrecarga. Pero una adaptación educativa de calidad no consiste en dar diez ejercicios donde otros hacen cinco. Eso transforma el aprendizaje en algo repetitivo y poco estimulante.




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Si un estudiante ya ha adquirido parte de los contenidos previstos, el profesorado puede reorganizar su recorrido de aprendizaje y evitar repeticiones innecesarias. Esto permite liberar tiempo escolar que no debería llenarse con más tareas del mismo tipo, sino con propuestas de enriquecimiento y ampliación curricular.

Esto significa, por ejemplo, plantear problemas abiertos, proyectos de investigación, conexiones entre disciplinas, tareas con diversas vías de resolución, análisis crítico de la información y creación de productos propios.

Javier Tourón, experto español reconocido internacionalmente en este ámbito, recuerda además que el enriquecimiento puede adoptar formas diversas: agrupamientos flexibles dentro del aula, salidas temporales para actividades específicas, aulas de recursos o programas complementarios. Siempre en función de las necesidades reales del alumnado y no como una medida uniforme para todos.




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En vez de sobrecarga, adaptación

La cuestión no es si este alumnado necesita “actividades especiales”, sino qué decisiones curriculares y metodológicas permiten que aprenda con sentido. Esto obliga a revisar varias cuestiones:

  1. Objetivos: no todos los estudiantes deben recorrer el currículum al mismo ritmo. Por ejemplo, en lengua, si el grupo trabaja la estructura de un texto narrativo, un estudiante con altas capacidades puede tener un objetivo ampliado: experimentar con distintos narradores, jugar con la estructura temporal del relato o analizar cómo cambia el sentido de un texto según el punto de vista.

  2. Tareas: una tarea cerrada y repetitiva puede servir en algunos momentos, pero no puede ser la única forma de enseñar. Este alumnado necesita desafíos intelectuales reales. Por ejemplo, en lugar de diez operaciones iguales, se le puede pedir diseñar un problema.

  3. Evaluación: resulta útil saber de antemano qué sabe un estudiante. Conviene utilizar pruebas iniciales para no obligar a repetir aprendizajes ya adquiridos y liberar tiempo para proyectos de mayor complejidad.

    Por ejemplo, en matemáticas, además del resultado final, puede evaluarse la estrategia utilizada, la capacidad de justificar el procedimiento y la comparación entre distintos caminos de resolución.

  4. Organización del aprendizaje: la buena adaptación curricular no siempre exige sacar al estudiante del aula ni construir un itinerario completamente aparte. Muchas veces puede hacerse dentro de la clase ordinaria, si el centro dispone de flexibilidad para agrupar, diversificar, enriquecer y personalizar.

    Por ejemplo, en lengua o ciencias sociales, mientras la clase desarrolla un tema común, algunos estudiantes pueden asumir un papel distinto, como buscar conexiones con otros temas, formular preguntas de nivel superior, comparar fuentes o preparar una miniexposición para el grupo.

Necesidades, no privilegios

A veces se habla de estas medidas como si fueran privilegios, pero no lo son. Son una forma de responder a una necesidad educativa concreta.

La inclusión no consiste solo en ayudar a quien tiene dificultades visibles. También implica reconocer que la diversidad adopta formas distintas y que una escuela no puede responder igual a quienes aprenden de manera diferente. Ignorar las necesidades del alumnado con altas capacidades también genera exclusión y, a largo plazo, puede provocar aburrimiento, desconexión y desmotivación.

Un diseño universal

El marco pedagógico del diseño universal para el aprendizaje resulta especialmente pertinente para el alumnado con altas capacidades, porque parte de una idea central de la educación inclusiva: no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni necesitan las mismas condiciones para participar, progresar y desarrollar su potencial; sería como pensar que todos utilizamos la misma talla de ropa.

El diseño universal para el aprendizaje permite precisamente eso: diversificar las formas de “compromiso”, es decir, cómo el estudiante conecta con el aprendizaje (por ejemplo, ofreciendo opciones distintas de proyectos según sus intereses o retos de distinta complejidad); de representación (por ejemplo, presentando un mismo contenido mediante texto, esquemas visuales, vídeos o explicaciones orales); y de acción y expresión (por ejemplo, permitiendo que el alumnado demuestre lo aprendido a través de una exposición oral, un texto escrito, una infografía, una maqueta o un proyecto de investigación).

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, tal como plantean algunos autores, la cuestión no consiste en adaptar al estudiante a una enseñanza uniforme, sino en transformar el diseño educativo para reducir barreras y ampliar oportunidades de aprendizaje para todos.

Este acercamiento no solo beneficia a quienes presentan más dificultades visibles, sino también a quienes necesitan mayor reto intelectual, apertura metodológica y oportunidades de enriquecimiento para desarrollar plenamente sus capacidades.

Beneficios para toda el aula

La buena noticia es que transformar de esta manera la manera de enseñar no beneficia solo a este alumnado. Cuando una escuela deja de confundir adaptación con sobrecarga y apuesta por retos más abiertos, mejora la experiencia educativa de toda la clase.

¿Por qué, entonces, seguimos sosteniendo un modelo de enseñanza tan uniforme en aulas, si sabemos que la diversidad es la norma? Las altas capacidades nos enfrentan a esta pregunta incómoda.

Atender las altas capacidades nos obliga a diseñar mejor la experiencia en las aulas. Pero esto no resulta fácil: requiere mayor inversión en formación de todo el entorno educativo y una mirada abierta que abrace la diversidad como algo inherente al ser humano.

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Jessica Cabezas Alarcón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Altas capacidades: la respuesta no es solo “dar más trabajo” – https://theconversation.com/altas-capacidades-la-respuesta-no-es-solo-dar-mas-trabajo-281929

Animales que no necesitan gafas

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Rick Visser, Profesor de Fisiología Animal, Universidad de Málaga

Primer plano de un halcón peregrino. Adriaan Westra / Pexels. , CC BY-SA

Posiblemente uno de los sentidos que más fascinación nos produzca sea el de la vista. Los fotones provenientes del exterior entran en nuestros ojos a través de la pupila y, conducidos por un sofisticado sistema de lentes, chocan con la retina, que tapiza el fondo del ojo. En ella, se localizan unas células especiales, fotorreceptoras, capaces de generar minúsculas señales eléctricas cuando son estimuladas por esos fotones.

Todas estas corrientes individuales se transmiten de unas células a otras para llevarlas hasta la corteza cerebral, que interpreta la información y genera la imagen que nosotros percibimos. Es decir, aquello que “vemos” no es necesariamente la realidad que nos rodea, sino la interpretación que hace nuestro cerebro de ella.

Sabemos cómo es la calidad de nuestra visión humana (con sus lógicas variaciones entre individuos), pero ¿cómo es comparada con la del resto de nuestros compañeros del reino animal?

Las comparaciones son odiosas

Al ser la imagen que vemos una mera interpretación, realmente no podemos saber con exactitud cómo ven el resto de los animales. En la calidad y cualidades de la imagen, influyen la disposición, estructura y fisiología de los ojos, así como la complejidad del sistema nervioso. Por tanto, solo podemos hacer suposiciones de cómo se compara la visión de un determinado animal con la nuestra, atendiendo a la sofisticación de sus ojos y de su sistema nervioso, así como a determinadas pruebas funcionales.

Además, antes de querer coronar a un animal como el que mejor visión tiene, debemos preguntarnos qué entendemos por “ver mejor”. ¿Ve mejor el que posee mejor resolución visual? ¿El que puede diferenciar mayor gama de colores? ¿El que mejor distingue objetos en la oscuridad? Todo dependerá de cuáles sean las necesidades particulares de cada uno en el entorno en el que habita.

Las rapaces, reinas de la agudeza visual

En general, las aves nos ganan a los humanos en esto de la vista. Frente a los cuatro tipos básicos de células fotorreceptoras implicadas en la visión que posee el ojo humano (los bastones, encargados de detectar solo la intensidad lumínica, y tres tipos de conos, que diferencian la información de los colores), la mayoría de las aves poseen seis tipos de células sensibles a la luz en sus retinas, incluyendo cuatro tipos de conos. Así, mientras el cerebro humano debe generar toda su gama conocida de colores a partir de la intensidad de luz roja, verde y azul que detectamos, las aves suman también la información de la luz ultravioleta.

Pero, incluso dentro de las aves, hay categorías. Las rapaces diurnas (Falconiformes) son consideradas los animales con la mayor agudeza y resolución visual. Se cree que el halcón peregrino (Falco peregrinus) puede diferenciar detalles finos de objetos distantes con el doble de precisión que los humanos. Esto es fundamental para permitirles localizar a sus presas (pequeños roedores, anfibios y reptiles) mientras sobrevuelan los campos a gran altura.

Este prodigio de la agudeza visual se basa en una serie de adaptaciones tanto estructurales como neuronales. Estas aves poseen ojos muy grandes en relación con su cuerpo, ligeramente achatados y con un cristalino muy eficaz. Además, la densidad de células fotorreceptoras en sus retinas es sensiblemente mayor que en los humanos, especialmente en la fóvea (la región de la retina con mayor agudeza visual, que corresponde con aquel punto en el que “fijamos la vista”). De hecho, al contrario que nosotros, que poseemos solo una, las rapaces diurnas poseen dos fóveas, lo que les permite seguir presas en movimiento con nitidez.

Un mundo de colores: el camarón mantis

Si nos olvidamos de la agudeza visual y nos centramos en los colores, debemos fijarnos en el camarón mantis (Haptosquilla trispinosa). Este fascinante crustáceo marino no solo es tremendamente colorido por sí mismo, sino que posee la mayor variedad de fotorreceptores sensibles al color en sus ojos compuestos (12 y, en algunas especies, hasta 16). Gracias a esta variedad de células fotorreceptoras, no solo pueden detectar la luz visible, sino también luz ultravioleta y luz polarizada.

Seguramente, un camarón mantis no pueda ver sus propios colores.
William Warby / Pexels., CC BY-SA

Ya que nuestro cerebro debe elaborar toda la gama de colores que percibimos a partir de la proporción de información recibida de nuestros tres tipos de conos, podríamos pensar que un animal que posee tal despliegue de estas células debe ser capaz de percibir una cantidad inconmensurable de colores. Sin embargo, en pruebas específicas de reconocimiento de colores, el camarón mantis no supera a los humanos. Esto evidencia que no solo es importante la estructura y composición de los ojos, sino también el procesado de la información que sea capaz de llevar a cabo el cerebro del animal.

La vida en oscuridad: depredadores nocturnos

Otros animales no se caracterizan por su gran agudeza visual, pero nos ganan con creces en condiciones de oscuridad. Los depredadores nocturnos y crepusculares, como las rapaces nocturnas (Estrigiformes) o ciertos felinos, poseen adaptaciones que les permiten ver bien en condiciones de luz escasa, a costa de perder nitidez y percepción del color.

El tapetum lucidum, la estructura que hace brillar los ojos de este gato.
Wikimedia Commons., CC BY-SA

Para ello, suelen presentar ojos grandes en proporción a su cuerpo, pupilas con gran capacidad de dilatación y un aumento significativo de fotorreceptores tipo bastón frente a los de tipo cono.

Además, bastantes animales nocturnos han desarrollado una estructura reflectante, llamada tapetum lucidum, detrás de la retina. Esta permite que los fotones que hayan conseguido atravesar la retina sin incidir sobre ningún fotorreceptor reboten y tengan una segunda oportunidad de alcanzar a uno, esta vez desde el fondo del ojo. Parte de estos fotones rebotados podrán volver a salir por la pupila y son la razón de que, en la oscuridad, los ojos de estos animales parezcan irradiar luz –provocando más de un susto a algún caminante nocturno desprevenido–.

¿Quién ve mejor?

Hay muchos otros ejemplos de animales que, por adaptación a sus hábitats y modos de vida, poseen características únicas de visión. Esta enorme diversidad, junto al hecho de que no podemos saber nunca a ciencia cierta qué o cómo ven los animales, implica que es imposible establecer un ranking absoluto. Eso sí, la próxima vez que mire a un animal, recuerde: puede que él le vea mejor.

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Rick Visser no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Animales que no necesitan gafas – https://theconversation.com/animales-que-no-necesitan-gafas-280941

‘Eso es IA’: cómo los ‘deepfakes’ nos hacen sospechar de todo

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eugenia San Segundo Fernández, Científica Titular del CSIC (Fonética Experimental y Aplicada), Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Ole.CNX/Shutterstock

En los últimos años, los deepfakes, contenidos hiperrealistas generados por inteligencia artificial, se han convertido en parte del panorama digital cotidiano. Este tipo de contenido ha dado lugar a una reacción casi automática en redes sociales. Un comentario breve que resume la sospecha colectiva: “Es IA”.

Esta frase aparece bajo cualquier publicación ligeramente sorprendente. Basta con que algo nos descoloque para que surja la duda. Por ejemplo, sabemos que la inteligencia artificial es capaz de clonar voces y esto ha cambiado nuestra forma de percibir la información y juzgar su autenticidad. El problema no es solo que existan audios falsos que se presentan como reales, sino el hecho de que, cuando cualquier contenido puede fabricarse con unos pocos clics, la sospecha deja de ser excepcional y se convierte en un reflejo automático.

Así, aparece una pregunta inevitable: ¿cómo distinguimos lo auténtico de lo artificial? Precisamente de eso trata el proyecto de investigación ¿Qué hace humana a una voz?, desarrollado en el Laboratorio de Fonética del CSIC. Conscientes del impacto social provocado por la proliferación de deepfakes, nuestro proyecto nace con una clara vocación divulgativa.

Para conocer mejor qué se ha publicado en el último año y medio sobre este tema, se puede consultar nuestra lista de lecturas, un recurso de acceso abierto con más de 100 entradas que recoge publicaciones científicas, ejemplos de deepfakes, referencias a la normativa sobre el tema y otros recursos para que el ciudadano pueda informarse sobre los usos maliciosos de la IA generativa.

Este artículo pretende trasladar parte de ese conocimiento a la ciudadanía mediante recomendaciones basadas en datos que, en el futuro, también puedan orientar la elaboración de políticas públicas. Para ello, conviene analizar qué ocurre cuando la desconfianza deja de ser la excepción y pasa a ser la norma.

¿Qué es el “dividendo del mentiroso”?

Esta situación da lugar al fenómeno conocido como el “dividendo del mentiroso” (liar’s dividend). El concepto describe una paradoja contemporánea: cuando sabemos que existen falsificaciones casi perfectas, resulta más fácil negar aquello que sí es auténtico. La mera posibilidad de que un audio sea falso se convierte en una coartada, siendo suficiente sembrar la duda para que pierda credibilidad ante la opinión pública.

Este fenómeno tiene implicaciones especialmente preocupantes en el ámbito judicial, pues se ha empleado como estrategia de defensa legal. Un ejemplo conocido es el de Elon Musk. En un litigio relacionado con el funcionamiento del autopiloto de un vehículo Tesla, argumentó que, al tratarse de una figura pública, era probable que existieran deepfakes de su voz, por lo que no debía admitirse como prueba un vídeo en el que aseguraba la fiabilidad absoluta de su tecnología. Sin embargo, al no presentarse pruebas que respaldaran la sospecha de que era un deepfake, el tribunal decidió mantener el vídeo como evidencia, señalando que lo contrario sentaría un precedente peligroso de inmunidad para figuras públicas.

Claves para la detección de deepfakes de audio

1. Cada vez es más difícil diferenciar únicamente con el oído si una voz es real o ha sido creada artificialmente. Son varios los estudios científicos que evidencian la limitada capacidad humana para detectar voces sintéticas. En cuatro años, hemos observado que los porcentajes de acierto de los oyentes que participan en estudios experimentales controlados de tipo perceptivo tienden a ser cada vez más bajos. Aunque los resultados no son directamente comparables entre estudios debido a diferencias metodológicas, todo indica que en condiciones reales –fuera del laboratorio– nuestra capacidad de acierto sería aún menor. Es decir, en la vida cotidiana somos especialmente vulnerables al engaño.

2. Las herramientas de detección automática de deepfakes tampoco son infalibles. Para que sean eficaces, deben tener en cuenta las condiciones reales en las que se crean y difunden los deepfakes, como el ruido de fondo o el uso de distintos algoritmos de clonación. Además, las bases de datos utilizadas para entrenar estos sistemas de detección deben ser realistas, diversas y abundantes. Por ejemplo, deben comprender distintos dialectos, estilos de habla, situaciones comunicativas, etc.

Los sistemas de detección producen buenos resultados cuando se entrenan con audiolibros, pero un deepfake en la vida real no suena como un actor leyendo un libro en un estudio de grabación profesional. La mayoría de las bases de datos con las que se entrenan los sistemas de detección consisten en habla leída, que dista mucho de la espontánea y conversacional.

3. Las recomendaciones actuales para identificar deepfakes son más útiles cuando el audio va acompañado de imágenes. Se suele recomendar fijarse en posibles fallos visuales como movimientos entrecortados o parpadeo irregular. Sin embargo, cuando se trata de audio solo –como en mensajes de voz– estas pistas desaparecen. Aun así, sigue siendo recomendable desconfiar de audios breves, verificar su origen y prestar atención a incoherencias o cambios repentinos.

En conclusión, aunque se están desarrollando sistemas de detección desde distintas disciplinas, estos aún deben mejorar para adaptarse a tecnologías de generación en constante evolución, pues su creación está mucho más desarrollada que su detección. Por ello, la responsabilidad se reparte entre la comunidad científica, que debe seguir investigando, y la ciudadanía, que debe ser consciente de los riesgos asociados.

La facilidad de acceso a estas herramientas, junto con su uso frecuente sin consentimiento, plantea problemas reales como la suplantación de identidad, la difamación o el fraude. En un entorno donde todo puede parecer falso, cuidar la confianza se convierte en un reto colectivo.

The Conversation

Este artículo de divulgación forma parte de dos proyectos: Proyecto PID2021-124995OA-I00 financiado por MICIU/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER, UE y Proyecto PID2024-161495OB-I00 financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 y por FEDER, UE.

Vega Rodríguez Sánchez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. ‘Eso es IA’: cómo los ‘deepfakes’ nos hacen sospechar de todo – https://theconversation.com/eso-es-ia-como-los-deepfakes-nos-hacen-sospechar-de-todo-279183

Un análisis en 43 países revela que los jóvenes de entornos desfavorecidos son más vulnerables a los riesgos de las redes sociales

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Roger Fernandez-Urbano, Ramón y Cajal Research Fellow (Tenure-Track) Department of Sociology, Universitat de Barcelona

EF Stock/Shutterstock

A medida que las redes sociales se convierten en una parte fundamental de la vida de los jóvenes, crece la preocupación por su impacto en su salud mental. Sin embargo, los debates públicos y las medidas adoptadas tienden a tratar a los adolescentes como un grupo homogéneo. A menudo ignoramos el hecho de que el uso de estas plataformas no afecta a todos de la misma manera, ni tiene los mismos efectos en su bienestar.

En un capítulo del Informe Mundial sobre la Felicidad 2026, publicado por la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas en colaboración con la Universidad de Oxford, hemos examinado cómo el uso problemático de las redes sociales se relaciona con el bienestar de los adolescentes de diferentes entornos socioeconómicos.

Analizamos 43 países repartidos por seis grandes regiones –anglo-celta, Cáucaso-mar Negro, Europa central y oriental, Mediterráneo, nórdica y Europa occidental– que abarcan principalmente países europeos y sus zonas vecinas inmediatas.

Utilizando datos de más de 330 000 jóvenes, hemos observado un patrón claro y consistente: los niveles más altos de uso problemático de las redes sociales –es decir, el uso compulsivo o descontrolado de las redes sociales– se asocian con un menor bienestar.

Los adolescentes que informan de este tipo de uso tienden a experimentar más problemas psicológicos, como sentirse deprimidos, nerviosos, irritables o tener dificultades para dormir. También presentan una menor satisfacción con la vida, una medida de lo positivamente que evalúan sus vidas en su conjunto.

Este patrón se observa en todos los países de nuestro estudio, pero su intensidad varía de un país a otro. Es especialmente pronunciado en países anglo-célticos como el Reino Unido e Irlanda, mientras que es comparativamente más débil en la región del Cáucaso y el mar Negro.

El contexto socioeconómico importa

La historia no termina con la geografía. A nivel mundial, los adolescentes de entornos menos favorecidos tienden a ser más vulnerables a las consecuencias negativas del uso problemático de las redes sociales que sus compañeros de entornos más privilegiados.

Esto significa que el estatus socioeconómico –los recursos materiales y sociales de que dispone un hogar, como los ingresos y las condiciones de vida– influye activamente en los riesgos y oportunidades que experimentan los jóvenes como resultado de su actividad en internet.

Curiosamente, estas desigualdades son especialmente visibles cuando nos fijamos en la satisfacción con la vida. Las diferencias entre los grupos socioeconómicos son menores en lo que respecta a los problemas psicológicos, pero mucho más claras y consistentes en cuanto a cómo los adolescentes evalúan sus vidas en general.

Una posible razón es que este parámetro es más sensible a las comparaciones sociales. Las redes sociales exponen a los jóvenes a constantes puntos de referencia –lo que otros tienen, hacen y logran– lo que puede amplificar las diferencias en las oportunidades y los recursos percibidos.

Al mismo tiempo, estos patrones no son idénticos en todas partes. Por ejemplo, las diferencias socioeconómicas en las molestias psicológicas tienden a ser modestas en la mayoría de las regiones, incluidos países de Europa continental como Francia, Austria o Bélgica, pero se observan con mayor claridad en países anglo-célticos como Escocia y Gales.

Por el contrario, las brechas socioeconómicas en la satisfacción con la vida aparecen en la mayoría de las regiones, aunque tienden a ser más débiles en países mediterráneos como Italia, Chipre y Grecia.




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Un problema creciente

También examinamos cómo han evolucionado estos patrones a lo largo del tiempo. Entre 2018 y 2022, la relación entre el uso problemático de las redes sociales y el bajo bienestar de los adolescentes se hizo más fuerte.

Esto sugiere que los riesgos de este comportamiento pueden haberse intensificado en los últimos años, lo que posiblemente refleje el papel cada vez mayor de las tecnologías digitales en la vida cotidiana de los jóvenes, especialmente durante y después de la pandemia de covid-19.

Es importante destacar que esta intensificación ha afectado a los adolescentes de todos los grupos socioeconómicos de manera muy similar en la mayoría de las regiones. En otras palabras, aunque las desigualdades persisten, no se han acentuado durante este periodo.




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No existe una solución única para todos

Aunque los debates públicos sobre las redes sociales y la salud mental suelen tratar a los adolescentes como un único grupo demográfico, nuestros resultados muestran una realidad más compleja. El uso problemático de estas plataformas está relacionado con un menor bienestar en todos los países, pero sus efectos vienen determinados por las realidades sociales. Varían en función del lugar donde viven los jóvenes y de los recursos de que disponen.

No todos ellos experimentan el mundo digital de la misma manera, y no todos están igualmente preparados para hacer frente a sus presiones. Reconocer esto es esencial para diseñar políticas que no solo sean eficaces, sino también equitativas, garantizando que las intervenciones lleguen a aquellos adolescentes que son más vulnerables a los riesgos digitales.

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Roger Fernández-Urbano recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades del Gobierno español y de la Agencia Estatal de Investigación a través de una beca Ramón y Cajal (RYC). Roger es miembro de la Sociedad Internacional para los Estudios sobre la Calidad de Vida (ISQOLS).

La participación de María Rubio-Cabañez en esta investigación contó con el apoyo del proyecto DIGINEQ (Uso del tiempo en el ámbito digital, bienestar de los adolescentes y desigualdades sociales) (n.º de acuerdo de subvención: 101089233), financiado por la beca Consolidator Grant del Consejo Europeo de Investigación.

La participación de Pablo Gracia en esta investigación contó con el apoyo del proyecto DIGINEQ (Uso del tiempo en el ámbito digital, bienestar de los adolescentes y desigualdades sociales) (n.º de acuerdo de subvención: 101089233), financiado por la beca Consolidator Grant del Consejo Europeo de Investigación.

ref. Un análisis en 43 países revela que los jóvenes de entornos desfavorecidos son más vulnerables a los riesgos de las redes sociales – https://theconversation.com/un-analisis-en-43-paises-revela-que-los-jovenes-de-entornos-desfavorecidos-son-mas-vulnerables-a-los-riesgos-de-las-redes-sociales-281951

Teledetección y satélites para convertir a los estudiantes en científicos y activistas por el suelo

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Luis Armando Martínez Echeverría, Formación académica que incluye la Licenciatura en Geografía y Ordenamiento, Ambiental, por la Universidad de Guadalajara, y la Maestría y Doctorado en Innovación Educativa por Centro Educativo Valles Virtual. Además de Diplomados., Universidad de Guadalajara

Imagen satelital de incendios en México tomada en febrero de 2024. BEST-BACKGROUNDS/Shutterstock

Para entender la importancia del suelo, es necesario reconocerlo como un ecosistema complejo. La densidad biológica es tan alta que una sola cucharada de tierra superaría en población a la humanidad entera. Este sistema se compone de microfauna, bacterias y hongos, capaces de generar materia orgánica que regula el clima y facilita la filtración de agua hacia los mantos acuíferos.

Trasladar esta realidad a la enseñanza no consiste en imponerla con argumentos académicos. Gracias a los Sistemas de Información Geográfica (SIG), los estudiantes pueden observar imágenes y, después, analizar los cambios en el uso del suelo en periodos de tiempo determinados.

Si además integramos la teledetección mediante sistemas satelitales en el aula, hacemos del aprendizaje en un proceso científico. Este convierte al alumno en protagonista del monitoreo de su propio territorio y en un agente crítico sobre lo que le sucede a ese suelo como fuente de vida.

Auge de los invernaderos: el caso de Zapotlán el Grande

Un ejemplo de ello lo encontramos en el proyecto docente desarrollado en torno al municipio de Zapotlán el Grande, en Jalisco (México). Las investigaciones han documentado un crecimiento exponencial de los invernaderos en el suelo agrícola de esta localidad en los últimos 25 años. Esta modalidad de explotación ejerce gran presión sobre el suelo, transformando zonas de vocación agrícola temporal en cultivos de precisión con rendimientos cada vez menores a medida que los suelos pierden su fertilidad original.

Mediante la integración de imágenes satelitales y análisis de los SIG en el aula, los estudiantes no solo constatan por sí mismos este cambio en el uso del suelo y su impacto sobre la fertilidad, sino que también descubren y reflexionan sobre cuestiones relacionadas con el cambio climático.

La verdadera innovación pedagógica en el caso de Zapotlán el Grande no tiene que ver únicamente con utilizar las imágenes de los satélites de última generación: integrar la teledetección en el aula significa dejar que la ciencia sea una actividad exclusiva de laboratorios lejanos y convertirla en una herramienta ciudadana. Al analizar la reflectancia de los plásticos de los invernaderos frente a la textura rugosa de los bosques nativos, el estudiante de secundaria es consciente del cambio climático y, además, lo documenta.

Incidencia educativa y políticas públicas

A menudo caminamos por la ciudad, el parque o el campo sin notar que bajo nuestros pies está uno los recursos naturales más importantes. El suelo, más que un elemento común de nuestros ecosistemas, constituye un componente ambiental muy valioso, pero a menudo olvidado en las políticas públicas y en las agendas educativas.

Se trata del soporte fundamental para la vida y del sustento para las actividades económicas primarias. Posicionar al suelo como el eje transversal que conecte diversas disciplinas dentro de la educación ambiental, responde a la necesidad de promover el aprendizaje significativo en las escuelas. Una vía para que los estudiantes puedan contrastar los datos con la realidad palpable de su propio territorio.

En el contexto actual, el suelo se ha convertido en el aliado perfecto para contrarrestar el cambio climático. Se trata del elemento que más carbono absorbe y retiene, solo comparable al papel que juegan en este mismo sentido los océanos. Tener un suelo sano, rico en materia orgánica, garantiza que el desastre natural que enfrentamos a nivel global pueda solucionarse.

No obstante, el tiempo no está de nuestro lado, en la escala de vida humana, al tratarse de un recurso no renovable. Se necesita de aproximadamente un milenio para formar apenas un centímetro de tierra fértil. Lo que la naturaleza toma siglos para crear, el ser humano lo desaparece en poco tiempo con la deforestación, las malas prácticas agrícolas, los incendios intencionados y la expansión de la mancha urbana.

Cabe recordar que el 95 % de la producción alimentaria mundial depende directamente del suelo. Ignorar su importancia por la ambición de mayores rendimientos por hectárea terminará sobreexplotándolo y comprometerá el futuro de nuestro medio ambiente, la agricultura y la vida humana.

Mapas y satélites: ojos científicos en el aula

¿Cómo podemos monitorear estos cambios que ocurren en nuestra vida sin darnos cuenta y, en las últimas décadas, de manera acelerada? La respuesta está en la tecnología. La mencionada teledetección permite obtener información a distancia sobre objetos o escenarios sin estar en contacto con ellos y sus aplicaciones resultan fundamentales para los estudios sobre el medio ambiente.

Un ejemplo al alcance de casi todos lo ofrece Google a través de sus plataformas Google Earth Engine o Google Maps. Estas utilizan imágenes de teledetección provenientes principalmente de satélites como Landsat 7 y 8 (NASA), así como satélites Sentinel (ESA/Copernicus). También entran en juego algoritmos avanzados para mejorar la definición, eliminar nubes, corregir colores y generar mosaicos visuales.

A través de estas herramientas y de los Sistemas de Información Geográfica (SIG), los estudiantes pueden observar imágenes y, después, analizar los cambios en el uso del suelo en periodos de tiempo determinados. Esto permite detectar detalles invisibles a la vista del ser humano y valorar procesos complejos, sin distinguir fronteras administrativas.

Además, los SIG facilitan la detección de incendios forestales, permitiendo conocer mejor la superficie afectada, ayudan a interpretar la sequía de los cuerpos de agua y permiten observar el crecimiento de la mancha urbana.

Metodologías activas

El docente deja de ser un simple transmisor de información para convertirse en un mediador que guía al alumno a transformar su entorno con base en datos técnicos. Si este proceso se acompaña con metodologías activas, tales como el aula invertida, la modalidad DUA (Diseño Universal de Aprendizaje), la transmisión de conocimiento a partir de problemas y la ludificación, entre otras, tendremos alumnos-ciudadanos que no sólo habitan su espacio, sino que se vuelven críticos ante lo que sucede con el suelo.

La vigilancia satelital, aplicada con una ética de la tierra, asegura que la protección de nuestros suelos no sea una idea abstracta, sino una decisión informada para preservar la vida en todas sus escalas.

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Luis Armando Martínez Echeverría no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Teledetección y satélites para convertir a los estudiantes en científicos y activistas por el suelo – https://theconversation.com/teledeteccion-y-satelites-para-convertir-a-los-estudiantes-en-cientificos-y-activistas-por-el-suelo-276883