Category: The Conversation – in Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Aritz Obregón Fernández, Investigador y profesor de Derecho internacional, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

El actual secretario general de Naciones Unidas, António Guterres, finaliza su segundo mandato de cinco años en diciembre de 2026. Mientras considera su futuro, en el que sin duda se vislumbra la escritura de sus memorias sobre su paso por el cargo, la organización se encuentra inmersa en el proceso de elección de la persona que le sustituirá.

La Carta de Naciones Unidas simplemente establece que la Secretaría General es elegida por la Asamblea General por recomendación del Consejo de Seguridad, otorgando a los cinco miembros permanentes –China, Estados Unidos, Francia, Reino Unido y Rusia– el control de la elección con su derecho a veto.

Durante décadas, la persona era elegida por el Consejo de Seguridad y la Asamblea General se limitaba a refrendarla. Tras reiterados llamamientos a adoptar un proceso más transparente e inclusivo, desde 2015 se viene tratando de configurar un proceso de elección estructurado en permanente mejora.

En abril se dio inicio formal a la carrera con un diálogo interactivo público de los candidatos con los Estados y la sociedad civil en el que expusieron su visión de Naciones Unidas y respondieron a sus preguntas.

La siguiente fase, en mayo o junio, será la celebración de reuniones a puerta cerrada con los miembros del Consejo de Seguridad, seguidas de deliberaciones privadas entre ellos. En julio comenzarán las encuestas informales en el órgano. Se prevé que en un primer momento todos los miembros utilicen papeletas iguales para optar entre “apoya”, “desaconseja” o “no tiene opinión”.

Más adelante harán uso de papeletas diferenciadas entre los miembros permanentes y electos. En ese momento clave conoceremos, mediante filtraciones interesadas, si alguno de los cinco grandes “desaconseja” a alguna de las personas candidatas. De manera similar, se esperan sondeos más informales entre todos los Estados de la Asamblea General.

Los intercambios del Consejo de Seguridad podrían demorarse algunos meses hasta que logren consensuar, al menos, un candidato no controvertido. Entonces, aprobará una resolución por, al menos, nueve votos afirmativos y sin ningún voto en contra de los miembros permanentes, recomendando su elección.

Será entonces cuando la Asamblea General se pronuncie sobre el candidato propuesto. En el último trimestre del año conoceremos a la persona que sustituirá a Guterres.

Habilidades diplomáticas, comunicativas y multilingües

Los candidatos deben encarnar los más elevados estándares de eficiencia, competencia e integridad y un firme compromiso con los propósitos y principios de la Carta de Naciones Unidas. Además, es conveniente que cuenten con capacidad de liderazgo y gestión demostrada, extensa experiencia en relaciones internacionales y habilidades diplomáticas, comunicativas y multilingües. Asimismo, se suele subrayar la necesidad de que sea independiente, una alusión crítica a la práctica de “reservar” altos cargos de la organización para garantizar apoyos.

La elección también deberá tener presente la rotación regional, un criterio ampliamente aceptado para garantizar un equilibrio regional en la elección de los cargos más importantes de Naciones Unidas que no siempre se respeta. Si esta vez se observa, todo parece indicar que el candidato provendrá de uno de los 33 Estados de América Latina y el Caribe.

A este criterio se le suma el de género, que ha adquirido un protagonismo predominante durante este proceso. En el Pacto para el Futuro de 2024, los Estados se lamentaron de que entre los nueve secretarios generales que ha habido todavía no se haya elegido a una mujer y llamaron a considerar tal posibilidad. Una investigación muestra que, al menos, 92 Estados se han comprometido públicamente a ello, entre ellos Francia y Reino Unido. China se ha pronunciado en este sentido recientemente.

¿Quiénes son las personas candidatas?

Tras la retirada de Virginia Gamba por parte de Maldivas, cuatro personas compiten por la Secretaría General. Los Estados de la región latinoamericana, lejos de lograr acordar una candidatura común, han presentado a tres personas. Brasil, Chile y México nominaron a la expresidenta, exdirectora de ONU-Mujeres y ex alta comisionada de los Derechos Humanos, Michelle Bachelet. El actual Gobierno chileno retiró su respaldo nada más llegar al poder.

Argentina, por su parte, nominó al nacional Rafael Mariano Grossi, director general del Organismo Internacional de Energía Atómica. Costa Rica hizo lo propio con la secretaria general de la Organización de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo, Rebeca Gynspan.

Fuera de la región, el único candidato es el expresidente senegalés Macky Sall, nominado por Burundi y rechazado como candidato por la Unión Africana.

En caso de que ninguna de las candidaturas obtuviera el consenso necesario, no es descartable que surjan otras nuevas.

El próximo lo tendrá más difícil

No hay que perder de vista que el secretario general es el primer funcionario de la organización. Su poder se deriva, en gran medida, de sus capacidades de diálogo, negociación, lograr consenso e inventiva.

La persona elegida tendrá que liderar una organización en crisis financiera, sometida a presiones de desfinanciación por parte de Estados Unidos, una reforma del organismo urgente y necesaria que no llega –ni hay visos reales de que se dé– y una irrelevancia creciente en el ámbito de la paz y seguridad internacional. Y todo ello en un contexto internacional tremendamente convulso. Sea quien sea, le espera un trabajo endiablado.

Aritz Obregón Fernández no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. El mandato de Guterres termina este año: ¿cómo se elige al secretario general de Naciones Unidas? – https://theconversation.com/el-mandato-de-guterres-termina-este-ano-como-se-elige-al-secretario-general-de-naciones-unidas-282085

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Sara Kells, Director of Program Management at IE Digital Learning and Adjunct Professor of Humanities, IE University

En una conversación típica de hoy en día, no es difícil darse cuenta de cuándo alguien ha dejado de escuchar. Su atención se desvía, su respuesta llega demasiado rápido o su mirada se dirige hacia alguna pantalla. La conversación continúa, pero ya se ha perdido algo esencial. Hablamos más que nunca a través de plataformas, dispositivos y espacios digitales, pero ¿nos estamos escuchando realmente unos a otros?

El debate público actual tiende a centrarse en el discurso. Las cuestiones sobre quién puede hablar, qué debe regularse y si la libertad de expresión está amenazada dominan las discusiones sobre la vida digital. Se trata, sin duda, de preocupaciones importantes, pero se basan en una suposición que rara vez examinamos: que ser escuchado es una consecuencia natural de hablar.

## El valor para hablar con sinceridad

Los antiguos atenienses entendían que el discurso democrático requería dos cosas en igual medida: el derecho a hablar y el valor para hablar con sinceridad.

Pero ambos ideales dependen de la presencia de algo que los atenienses rara vez discutían explícitamente, porque en el ágora simplemente se daba por sentado: una audiencia dispuesta a recibir genuinamente lo que se decía.

Hablar y escuchar no son preocupaciones rivales. Son dos caras de la misma práctica cívica, y no se puede defender una sin prestar atención a la otra. Hoy en día, hemos invertido una enorme energía en proteger y ampliar el derecho a hablar. Sin embargo, hemos prestado mucha menos atención a lo que ocurre en el lado receptor.

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Escuchamos para responder en lugar de para comprender

Escuchar no es una actividad pasiva. No es simplemente la ausencia de hablar, ni equivale a oír palabras a medida que pasan. Escuchar bien es comprometerse con lo que dice otra persona como algo significativo, algo que puede entenderse, interpretarse y responderse en sus propios términos.

Los filósofos llaman a esto “asimilación”: la disposición a recibir con precisión lo que alguien ha dicho antes de reaccionar ante ello. En la práctica, esto significa interiorizar un argumento el tiempo suficiente para comprenderlo genuinamente, en lugar de responder a una versión simplificada o distorsionada del mismo. Significa distinguir lo que una persona realmente ha afirmado de lo que hemos supuesto que quería decir. Significa tratar a la persona que habla como un participante en un intercambio compartido, no como un obstáculo que hay que superar.

Esto es más difícil de lo que parece. Tendemos a escuchar para responder en lugar de para comprender. Buscamos el momento en que podamos rebatir, el punto débil del argumento, la oportunidad para exponer nuestro propio punto de vista. Esto no es escuchar. Es esperar.

La distinción es de enorme importancia en la vida democrática. Cuando los ciudadanos se enfrentan a caricaturas de opiniones contrarias en lugar de a las opiniones mismas, el debate público pierde su capacidad de producir algo más que ruido. El desacuerdo se convierte en una actuación. La discusión se convierte en teatro. Y la posibilidad de una persuasión genuina, de cambiar realmente de opinión a la luz de lo que otra persona ha dicho, desaparece silenciosamente.

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Los entornos digitales dificultan la escucha

Las plataformas que ahora albergan la mayor parte de nuestra conversación pública no se diseñaron pensando en la escucha. Se diseñaron para la participación, que es algo muy diferente.

La participación, tal y como la miden las principales plataformas de redes sociales, significa clics compartidos, reacciones y tiempo dedicado. El contenido que despierta emociones fuertes –especialmente la indignación, la ira y la alarma moral– suele obtener buenos resultados según estas métricas. El contenido que invita a una reflexión cuidadosa, en cambio, no suele hacerlo.

El resultado es un entorno informativo que recompensa sistemáticamente el tipo de comunicación menos propicio para la escucha genuina: rápida, declarativa, cargada de emoción y diseñada para provocar una reacción en lugar de suscitar una respuesta.

A esto se suma la forma en que los algoritmos nos presentan el contenido. Rara vez nos encontramos con argumentos en su forma completa, formulados por las personas que los sostienen, en el contexto en el que se presentaron. En cambio, solemos encontrarnos con fragmentos, capturas de pantalla, resúmenes y paráfrasis, a menudo seleccionados precisamente porque son fáciles de descartar o ridiculizar. En otras palabras, se nos está entrenando para interactuar con caricaturas. Y las caricaturas no requieren escucha. Solo requieren una reacción.

Las consecuencias para la vida democrática son graves. Una esfera pública en la que la gente habla constantemente pero rara vez se siente realmente escuchada no es saludable. Es una esfera en la que se acumula la frustración, se endurecen las posiciones y cada vez resulta más difícil encontrar el terreno común necesario para la toma de decisiones colectiva. No se trata simplemente de un problema tecnológico. Es un problema cívico. Y exige una respuesta cívica.

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Cómo enseñar (y practicar) la escucha

La buena noticia es que la escucha, a diferencia del diseño algorítmico, es algo sobre lo que podemos influir directamente. Es una habilidad, y las habilidades se pueden enseñar.

En el ámbito educativo, esto significa crear espacios donde los estudiantes practiquen la comprensión de forma deliberada. Los profesores pueden, por ejemplo, organizar debates en los que se pida a los estudiantes que reformulen el argumento de un compañero hasta que este quede satisfecho antes de ofrecer una crítica. Esta práctica crea un entorno en el que la participación equitativa es una expectativa estructural más que una idea de último momento, y donde el desacuerdo se trata como una oportunidad para comprender en lugar de para ganar.

La misma lógica se aplica más allá del debate en vivo. Se puede pedir a los estudiantes que escuchen un pódcast, vean un vídeo o lean un artículo con una tarea en mente: ¿puedes explicar su argumento de forma imparcial antes de decidir si estás de acuerdo con él?

No se trata simplemente de ejercicios de clase: son ensayos para la vida democrática.

Estos hábitos también se pueden cultivar fuera de la educación formal. Antes de responder a algo que nos provoque, hagamos una pausa lo suficientemente larga como para preguntarnos si hemos entendido el argumento real. Antes de criticar una postura, reformulémosla en términos que su defensor reconocería. Separemos lo que una persona ha dicho de nuestras suposiciones sobre por qué lo ha dicho. Se trata de pequeños ajustes, pero si se practican de forma constante, cambian la calidad del intercambio.

Una democracia que únicamente enseña a la gente a hablar libremente solo ha hecho la mitad del trabajo. En la antigua Grecia, el ágora no era un escenario: era un lugar de intercambio. Recuperar ese espíritu, en las aulas, en las conversaciones y en los espacios digitales que ahora habitamos juntos, comienza con la habilidad más silenciosa y exigente de aprender a escuchar de verdad.

Sara Kells no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Por qué saber escuchar es la habilidad democrática más importante de la era digital – https://theconversation.com/por-que-saber-escuchar-es-la-habilidad-democratica-mas-importante-de-la-era-digital-282208

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Marina Gómez de Quero Córdoba, Profesora Lectora en Grado en Enfermería, Universitat Rovira i Virgili

¿Qué pasa cuando algo cotidiano como reír, toser o salir de casa se convierte en un estrés constante?

Esto es lo que viven millones de mujeres con incontinencia urinaria, un problema de salud tan frecuente como infradiagnosticado. Aunque se estima que aproximadamente una de cada tres mujeres experimentará algún tipo de incontinencia a lo largo de su vida, sigue siendo una realidad que se normaliza y muchas veces se silencia.

No es una enfermedad banal ni una consecuencia “normal” de la edad, los partos o la menopausia. Hablamos de una condición con un impacto biológico, psicológico y social profundo, que condiciona la calidad de vida de quienes la padecen.

Fisiológicamente, se produce por una alteración en los mecanismos que controlan el almacenamiento y la salida de la orina. En condiciones normales, la vejiga se llena de forma progresiva mientras los músculos del suelo pélvico y los esfínteres uretrales permanecen contraídos, evitando las pérdidas. Cuando este sistema falla –por debilidad del suelo pélvico, daño neurológico, hiperactividad del músculo detrusor o alteraciones hormonales– se pierde el control voluntario de la micción.

Factores como los embarazos y partos, la menopausia, el envejecimiento, cirugías previas o determinadas enfermedades neurológicas pueden contribuir a estos cambios, dando lugar a distintos tipos de incontinencia, como la de esfuerzo (desencadenada por un esfuerzo físico, una tos, una risa…), la de urgencia (cuando se produce una imperiosa necesidad de orinar y algo se escapa antes de llegar al baño) o la mixta.

Cuando el problema no es solo físico

Durante años, se ha abordado este problema casi exclusivamente desde el plano físico: cuánta orina se pierde, con qué frecuencia, qué tipo de compresa se utiliza… Sin embargo, el verdadero peso de la incontinencia no siempre está en la vejiga, sino en lo que provoca a nivel emocional.

En un estudio publicado recientemente en la revista Enfermería Clínica, analizamos a 200 mujeres con incontinencia urinaria atendidas en una consulta de enfermería urológica. Según los resultados, más del 60 % presentaban síntomas de depresión y casi el 67 % mostraban ansiedad clínicamente relevante.

Aunque estos datos no permiten establecer una relación de causa‑efecto directa, sí son problemas que coexisten e influyen mutuamente. También es probable que factores previos –como antecedentes de ansiedad o depresión, enfermedades crónicas o situaciones vitales estresantes– contribuyan a ese malestar psicológico.

Porque hablamos de un sufrimiento emocional sostenido, asociado al miedo constante a las pérdidas, a la vergüenza social y a la sensación de pérdida de control.

Vivir en alerta constante

Muchas mujeres con incontinencia organizan su vida alrededor del síntoma:
dónde hay un baño, qué ropa ponerse, cuánto tiempo pueden estar fuera de casa, si pueden hacer ejercicio o viajar…

Esta vigilancia permanente genera estrés crónico. No descansan ni el cuerpo ni la mente, hasta llegar a un punto que es agotador.

Además, casi el 80 % de las mujeres entrevistadas manifestaron necesitar más datos sobre la incontinencia urinaria. Muchas recurren a internet o a su entorno cercano, con información fragmentada, mitos o mensajes contradictorios.

Las enfermeras aparecieron como una de las figuras clave en la educación sanitaria y en el acompañamiento, ¿por qué? Por su conocimiento en lo que atañe a la salud, por su capacidad de ofrecer un espacio seguro en el que poder hablar, por el apoyo emocional y por contar con una figura (en muchas ocasiones femenina, lo que también ayudaba) para expresar lo que durante años no han podido comentar con nadie.

Educar en salud no es solo informar, sino también explicar utilizando la ciencia y los conocimientos, en un lenguaje que los pacientes puedan comprender. De esa manera se realiza una escucha activa, una validación, una regulación emocional y un control de la autoestima.

La incontinencia urinaria afecta a la imagen corporal, a la autoestima, a la vida sexual y a la salud mental. Por eso, abordarla únicamente con compresas o soluciones aisladas es insuficiente. La evidencia científica apunta a la necesidad de un abordaje integral, que tenga en cuenta tanto los síntomas físicos como el impacto emocional.

¿Cómo reducir la incontinencia y a quién preguntar?

Actualmente existen múltiples medidas eficaces para reducir la incontinencia urinaria, y la mayoría no son quirúrgicas. El principal enfoque es llevar a cabo un tratamiento conservador, que incluye la rehabilitación del suelo pélvico mediante ejercicios guiados por profesionales especializados, capaces de mejorar el control urinario y reducir de forma significativa los escapes.

A esto se suman estrategias como el entrenamiento de la vejiga, cambios en hábitos miccionales, ajuste de la ingesta de líquidos y cafeína y educación sanitaria por parte de enfermeras o profesionales de la urología, algo clave para romper mitos y favorecer la adherencia al tratamiento.

En determinados casos pueden utilizarse pesarios, dispositivos de silicona que se introducen en la vagina para dar soporte a los órganos pélvicos. Su uso es especialmente útil en caso de prolapso, cuando la vejiga, útero o recto descienden de su posición normal debido al debilitamiento del suelo pélvico. Además, puede indicarse tratamiento farmacológico de forma individualizada según el tipo de incontinencia.

Cuando estas medidas no son suficientes, se valoran diferentes opciones quirúrgicas. Entre ellas se encuentra la colocación de una banda suburetral, que proporciona soporte a la uretra para evitar las pérdidas durante esfuerzos como toser o reír. Otra alternativa es la colposuspensión de Burch, una cirugía que eleva y fija el cuello de la vejiga. En casos determinados, puede plantearse también la implantación de un esfínter urinario artificial.

A fin de cuentas, la evidencia demuestra que un abordaje temprano y personalizado mejora los síntomas físicos, la calidad de vida y el bienestar emocional de las mujeres.

Marina Gómez de Quero Córdoba no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Incontinencia urinaria femenina: un problema subestimado que causa mucho sufrimiento – https://theconversation.com/incontinencia-urinaria-femenina-un-problema-subestimado-que-causa-mucho-sufrimiento-274371

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Juan Pérez Fernández, Profesor Titular de Universidad, CINBIO, Universidade de Vigo

Es tal la avalancha de estímulos sensoriales que recibimos cada día que procesarlos todos del mismo modo sería no solo ineficiente sino, incluso, peligroso. Por eso es tan importante que exista la atención, que es como llamamos al conjunto de sistemas que trabajan en paralelo seleccionando y filtrando la información que nos llega.

Esto permite, por ejemplo, que mientras conducimos le prestemos atención a los posibles obstáculos que pueden aparecer en la calzada, y no a las nubes o a los aviones que sobrevuelan sobre nuestras cabezas.

Hay dos tipos de atención, voluntaria e involuntaria

Aunque solemos asociar la atención con el esfuerzo consciente de estudiar o trabajar, existe otro tipo de atención mucho más primitiva que compartimos con casi todos los animales. Nos referimos a esa fuerza o instinto que nos hace girar la cabeza ante un movimiento inesperado.

En la jerga llamamos atención endógena, o voluntaria, a la que usamos cuando decidimos concentrarnos en una tarea concreta, como leer este artículo. Y nos referimos a atención exógena, o involuntaria, para hablar de la que nos hace reaccionar de forma involuntaria ante estímulos externos.

Esta última funciona como un sistema de alerta temprana que permite que cualquier estímulo inesperado o intenso capture de inmediato nuestros recursos cognitivos. Dicho de otro modo, se trata de la capacidad del cerebro para filtrar el ruido del entorno y decidir qué elementos son lo suficientemente relevantes o novedosos como para interrumpir lo que estamos haciendo y obligarnos a “mirar”. Y es de lo que trata este artículo.

El papel de la dopamina: de la sorpresa a la decisión

El cerebro cuenta con un neurotransmisor, la dopamina, que controla los sistemas de recompensa y placer y nos empuja a realizar actividades que nos hacen sentir bien. Se libera en dos áreas conocidas como sustancia negra y área tegmental ventral, que en los humanos contienen entre 400 000 y 600 000 neuronas.

Estas neuronas tienen mucho que ver con la atención y la respuesta ante la novedad y la sorpresa. Cuando nos encontramos con algo nuevo, inesperado o potencialmente importante, la liberación de dopamina aumenta repentinamente, actuando como una señal para prestar atención.

Si el estímulo novedoso, responsable del pico inicial de dopamina, produce inmediatamente algún tipo de recompensa (es decir, algo que nos produce placer, como aprender a jugar al tenis y devolver un buen revés), se genera un segundo pico de dopamina que codifica el valor de dicho estímulo.

Por el contrario, si nos resulta desagradable, o simplemente indiferente, no solo no se produce el pico, sino que los niveles basales de dopamina caen.

Con el tiempo y la repetición, el cerebro aprende a asociar el estímulo novedoso original con la recompensa posterior, anticipándose a ella y haciendo que el segundo pico ya no sea necesario para motivar la conducta.

En resumen, la dopamina ayuda a nuestro cerebro a codificar y recordar los estímulos o la situación en la que ocurrieron, marcándolos como algo que vale la pena aprender para potencialmente buscarlo (o evitarlo) en el futuro. Por eso este neurotransmisor resulta crucial en la toma de decisiones.

Las drogas secuestran la atención

¿Y qué pasa con las sustancias y las conductas adictivas, como las drogas o el juego? Que inicialmente estas nuevas experiencias desencadenan un aumento de dopamina mucho mayor que el que produciría una recompensa natural. Con el uso repetido, el cerebro sobreaprende que la droga o esa conducta es la recompensa más importante. Y las sustancias adictivas terminan secuestrando el sistema natural de aprendizaje y motivación.

Dicho de otro modo, el pico de dopamina se desplaza completamente hacia los estímulos asociados al placer, como sería ver la sustancia o las personas asociadas a ella, generando un deseo intenso que motiva la búsqueda compulsiva.

Para que las neuronas dopaminérgicas de estas dos áreas puedan llevar a cabo su función, necesitan recibir información sobre las características de los estímulos de otras regiones del cerebro. Esa información le permite valorar su novedad y valor.

Sorprendentemente, se sabe muy poco sobre cómo lo hacen. Por eso, en colaboración con el Instituto Karolinska de Estocolmo, estamos llevando a cabo un estudio para responder a la pregunta: ¿cómo reciben las neuronas dopaminérgicas la información visual y deciden qué elementos de lo que vemos en un momento dado son novedosos?

El circuito que motiva la búsqueda de recursos y el aprendizaje de nuevas fuentes de alimento o peligro está presente, de forma sorprendentemente similar, en todos los vertebrados. Incluida la lamprea, que pertenece al grupo de vertebrados más antiguo que existe, con un sistema nervioso simple pero que presenta los mecanismos básicos que han sido conservados en casi todos los vertebrados.

Un mapa en tiempo real del campo visual

Por eso la elegimos para nuestro estudio. Trabajando con este animal, observamos que las neuronas que liberan dopamina responden con mayor intensidad cuando el estímulo visual es más grande, más rápido o tiene mayor contraste.

Dado que estas neuronas no están conectadas directamente a los ojos, investigamos qué centro de procesamiento visual les envía esta información. Y lo situamos en una región llamada techo óptico, que funciona como un mapa en tiempo real de nuestro campo visual, ayudando a dirigir nuestra atención (o mirada) hacia puntos de interés.

La información de la imagen llega desde los ojos al techo óptico, donde se clasifica según su ubicación (arriba, abajo, izquierda, derecha) y también se procesan sus propiedades (tamaño, velocidad…).

Asimismo descubrimos que, en las neuronas dopaminérgicas, la ubicación del estímulo no importa: solo cuenta su intensidad. Por lo tanto, cuando estas neuronas reciben información del techo óptico que les indica la presencia de un estímulo novedoso, envían una alerta general de dopamina a otras áreas del cerebro. Esta señal indica que algo interesante está sucediendo, y cuanto más intenso sea el estímulo (mayor y más rápido), más fuerte será la alerta.

Por lo tanto, el estudio identifica definitivamente el origen del componente de sorpresa codificado por las neuronas dopaminérgicas en el techo óptico, denominado colículo superior en mamíferos. Este circuito de información novedosa parece estar presente en otros grupos de vertebrados, incluidos los humanos.

La dopamina: malestar por exceso de dopamina

Curiosamente, en pacientes con esquizofrenia, se ha demostrado que el sistema dopaminérgico está alterado de manera que libera más dopamina de la que debería. Una de las hipótesis para explicar la psicosis que se presenta en estos pacientes postula que esa alteración de la dopamina se debe a que estas neuronas otorgan importancia a estímulos neutros o irrelevantes. Eso les hace enviar constantemente señales de alerta que generan una sensación de malestar y miedo, lo que finalmente conduce a una pérdida de contacto con la realidad.

Conocer los mecanismos mediante los cuales estas neuronas generan sus señales de alerta resulta fundamental para comprender esta patología.

Juan Pérez Fernández recibe fondos de proyecto PID2024-155307OB-I00 financiado por
MICIU/AEI
/10.13039/501100011033 y por
FEDER, UE

Carmen Núñez González recibe fondos de ED481A 2022/433 Programa de axudas á etapa predoutoral da Xunta de Galicia (Consellería de Cultura, Educación, Formación Profesional e Universidades).

– ref. ¿Dónde nace la atención? La neurociencia tiene la respuesta – https://theconversation.com/donde-nace-la-atencion-la-neurociencia-tiene-la-respuesta-278228

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Raúl Céspedes Ventura, Profesor Asociado del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación, Universidad de Murcia

¿Qué tiene que ocurrir en un centro educativo para que sea necesario que acuda la policía? En el caso de trece institutos catalanes desde finales del pasado abril, nada específico a priori: según el nuevo Plan Integral para la Seguridad y el Bienestar en el entorno educativo (Eduseg), puesto en marcha por el gobierno autonómico de forma experimental, agentes de policía vestidos de paisano pasarán a formar parte del paisaje humano de esos centros, por supuesto sin armas, para intervenir cuando sea preciso.

Mientras que las autoridades han defendido la medida como preventiva, en respuesta al “incremento de la complejidad en el entorno de los centros educativos y la necesidad de reforzar el bienestar del alumnado y de toda la comunidad educativa”, los sindicatos educativos protestan de no haber sido consultados y piden su retirada. Para estos últimos, los problemas graves de agresividad o convivencia deberían atajarse mucho antes, con más equipos sociales (psicopedagogos, orientadores y trabajadores sociales en los centros).

Antes de analizar ambas posturas, conviene preguntarse si existe realmente una crisis de conflictividad en las aulas.

¿Confirman los datos que hay más conflictividad?

El mayor estudio sobre convivencia escolar realizado en España en la última década fue encargado por el Ministerio de Educación a un equipo de la Universidad de Alcalá. Participaron 37 333 personas: alumnado, docentes, familias, equipos directivos y estructuras de orientación de 420 centros de primaria. Se publicó en 2023.

En este estudio todos los grupos valoran la convivencia de manera positiva. La puntuación media supera los 8,19 puntos sobre 10. El alumnado valora el clima con 9,24. El acoso afecta al 9,53 % del alumnado, un problema real que requiere atención, pero el estudio no describe un sistema en crisis de convivencia.

La percepción del profesorado cuenta otra historia

El Estudio estatal sobre las causas del malestar docente, elaborado por la Confederación de Sindicatos de Trabajadoras y Trabajadores de la Enseñanza con 13 213 encuestas, recoge que el 82,62 % del profesorado describe el clima del aula como conflictivo o complicado, mientras que el 83,15 % percibe un aumento de agresiones y el 76,66 % constata actitudes hostiles por parte de las familias.

El contraste con los datos internacionales llama la atención. El Informe sobre enseñanza y aprendizaje de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, publicado en diciembre de 2025, muestra que uno de cada cinco docentes, como promedio entre todos los países participantes, afirma experimentar mucho ruido y desorden en sus clases con frecuencia.

Ambos informes miden cuestiones algo distintas: la OCDE mide un problema concreto de disciplina, mientras que el español recoge una valoración global que incluye también la relación con las familias, la carga burocrática y la falta de apoyos especializados.

Esta situación tiene su impacto en la salud y el bienestar del profesorado: el estudio del Defensor del Profesor 2024-25, elaborado por la Asociación Nacional de Profesionales de la Enseñanza con 2 004 actuaciones, confirma el coste en salud: el 71,3 % de los docentes atendidos presenta ansiedad y solo el 4,4 % dice sentirse en calma.

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La brecha no es de percepcion: es estructural

¿Cómo se explica que el alumnado valore el clima con un 9,24 mientras el 80 % del profesorado lo describe como conflictivo? Ambos grupos dicen la verdad, ya que miden cosas distintas desde posiciones distintas.

Los docentes no solo gestionan conflictos entre alumnos. Detectan posibles abusos, atienden crisis de ansiedad y contienen conductas graves sin formación específica de calidad. El propio estudio citado señala que es el colectivo que peor valora sus herramientas de detección de problemas de convivencia: un 6,08 sobre 10. Y solo el 58 % del profesorado novel afirma haber recibido formación en gestión del aula.

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Más diversidad, menos recursos

Los recursos tampoco acompañan. Según la Estadística de las Enseñanzas no Universitarias. Alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo. Curso 2024-2025, el número de alumnos con necesidades de apoyo educativo crece y tensiona el sistema, mientras los recursos aumentan a un ritmo insuficiente.

Por ejemplo, es escasa la presencia de orientadores en los centros, psicólogos o pedagogos especializados encargados de detectar dificultades de aprendizaje, evaluar al alumnado y asesorar a familias y docentes. También atienden casos de salud mental y coordinan los apoyos educativos del centro. En España hay un orientador por cada 700 u 800 alumnos, mientras las recomendaciones profesionales son de uno por cada 250.

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Respuesta oficial escasa

¿Y qué ocurre cuando los docentes se enfrentan a conflictos graves, que superan su capacidad de respuesta? Si hay agresiones físicas o verbales, acoso o faltas de respeto graves, pueden acudir al Defensor del Profesor. Pero solo el 11,3 % de los casos atendidos por esta figura contó con apoyo de la inspección educativa, es decir, resultan en una intervención de la administración para respaldar al profesor. De ahí la sensación de desamparo.

Es difícil medir si en los institutos y colegios españoles hay hoy más conflictos o son más graves que hace unos años. Pero lo que sí está medido es que la capacidad del sistema para gestionarlos es insuficiente.

La evidencia señala otro camino

En Estados Unidos, algunos expertos han investigado el efecto de retirar a los agentes del orden de los institutos: se reducen los delitos notificados, pero las tasas de detención no bajan. Es decir, añadir o quitar agentes no resuelve el problema. Las escuelas necesitan estrategias que reduzcan su dependencia del sistema penal.

Un programa finlandés contra el acoso apunta en esa dirección. Un ensayo con 234 centros y 28 000 estudiantes mostró que los alumnos sin el programa tenían entre 1,3 y 2 veces más probabilidades de sufrir acoso o de ejercerlo.

El efecto fue mayor en primaria que en secundaria, y las intervenciones directas sobre casos detectados lograron poner fin a la conducta en el 86 % de ellos. Hoy este programa se aplica en el 82 % de los centros finlandeses. Ningún componente contempla presencia policial.

Lo que la medida catalana revela

La presencia de agentes en los centros catalanes es el síntoma de un vaciado silencioso. Cada orientador que atiende a 700 alumnos en lugar de 250 es un conflicto que no se detecta a tiempo. Cada educador social que no está en plantilla es una mediación que no ocurre. Cada hora de burocracia supone una hora menos de atención al alumnado que más lo necesita. Los tutores necesitan más recursos, espacios y tiempos para poder llevar a cabo su labor de forma eficaz y eficiente.

Cuando esos vacíos se acumulan, la respuesta termina siendo policial. No porque los centros sean más peligrosos, sino porque están más solos.

La sociedad debe decidir qué escuela quiere. Una con los apoyos que necesita para enseñar. O una convertida en frontera, donde el profesorado hace de todo y la policía cubre los huecos.

La docencia no puede con todo, ni debería poder.

Raúl Céspedes Ventura no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Policías en el instituto? Ante la violencia escolar, se puede hacer mucho más y mucho antes – https://theconversation.com/policias-en-el-instituto-ante-la-violencia-escolar-se-puede-hacer-mucho-mas-y-mucho-antes-281769

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Pablo Atela, Profesor Doctor Deusto Business School y Facultad de Ingeniería, Universidad de Deusto

Así como la piedra filosofal “tendría la capacidad de transformar metales básicos en preciosos a través de un proceso llamado crisopea o argiropea”, en el mundo de la gestión empresarial aparecen, cíclicamente, alquimistas expertos en innovación tecnológica (desde los sistemas de gestión de software de finales del siglo pasado, pasando por la digitalización de los procesos de la década pasada hasta la inteligencia artificial de la actualidad) que prometen a las organizaciones que, si incorporan sus innovaciones a la estrategia de empresa, saltarán al Olimpo de la excelencia empresarial.

Pero la realidad es más tozuda y los datos no engañan. Según las consultoras McKinsey y Boston Consulting Group, el 70 % de las transformaciones organizacionales fracasan.

Cuando hablamos de transformación digital los datos son todavía más dramáticos. En efecto, el informe de McKinsey señala que la tasa de éxito general es de solo el 16 %. Para empeorar la situación, esta tasa se refiere a empresas de industrias digitalmente avanzadas (tecnología, comunicaciones, etc.). En industrias tradicionales (automoción, farmacéutica, petróleo, gas) la tasa de éxito cae a un indicador de entre el 4 y el 11 %.

Si analizamos el Informe Standish (también llamado Reporte Caos), los resultados no son más halagüeños. Este informe se viene elaborando anualmente desde 1994 y analiza el éxito o fracaso en proyectos de desarrollo de software. De acuerdo al último informe:

• El 31,1 % de los proyectos de software se cancelan.

• El 52,7 % son problemáticos o no satisfactorios.

• Solo el 16,2 % se consideran exitosos.

Nos han vendido la tecnología como la solución a todos los males y nos encontramos con estos datos demoledores. Algo no funciona y, definitivamente, tenemos un problema, que termina provocando un ingente despilfarro de recursos, frustración y falta de confianza. ¿Cuáles son las principales causas de este fracaso?:

• La resistencia y falta de compromiso de los empleados y mandos intermedios, según apunta el 72 % de las empresas con proyectos fallidos.

• La falta de atención a la cultura corporativa y a las habilidades y capacidades de las personas que trabajan en la organización.

• Los fallos y la falta de coordinación en el proceso de cambio que implica la transformación tecnológica.

¿Qué es la innovación?

La definición más aceptada de innovación es la que nos entrega el Manual de Oslo, elaborado por la OCDE y Eurostat en 2018:

«Una innovación es un producto o proceso (o una combinación de ambos) nuevo o mejorado que difiere significativamente de los productos o procesos anteriores de la unidad y que se ha puesto a disposición de los usuarios potenciales (producto) o ha sido puesto en uso por la unidad (proceso)».

A partir de aquí, y de forma sencilla, la mejor forma de describir la innovación es:

«La innovación es crear valor –incremental o radical– para los usuarios o clientes de un producto o proceso».

Las formas que puede adoptar la innovación son: innovación de producto, de proceso, de mercado, de organización o de modelo de negocio.

Así, por definición, cualquier transformación digital persigue innovar para aportar valor a uno o varios grupos de clientes de esa transformación (dirección, empleados, accionistas, usuarios, clientes, etc.).

Tecnología-Procesos-Personas: una secuencia errónea

El típico proceso de transformación digital suele partir de un problema en la empresa. Un caso típico sería: “Tenemos mucho desorden en nuestros procesos empresariales”. ¿La solución obvia? Instalar un software de gestión (Tecnología). ¿Cómo suele hacerse? Se toma la decisión de compra, se contrata a consultores expertos (los alquimistas de otra piedra filosofal, la digitalización, un poco más antigua que la IA) y se asigna el proyecto al área de IT. Todo sin haber determinado antes las habilidades digitales de los usuarios futuros (Personas), ni analizado con esas personas los procesos organizacionales actuales (Procesos).

Un ejemplo: en 2018, la compañía alemana LIDL canceló el proyecto de instalación de SAP (un conocido software de gestión) en el que había invertido 7 años y 500 millones de euros. ¿El motivo? La falta de feedback de los futuros usuarios del sistema y la rigidez en la instalación de la nueva tecnología que, en resumen, había consistido en aplicar la secuencia “Tecnología-Procesos-Personas”. Es decir, se instala la tecnología (primero) confiando en que eso mejorará los procesos (segundo), uniendo la falsa confianza con la creencia errónea de que los trabajadores adoptarán el cambio “porque la dirección y los consultores creen que es lo mejor para la empresa” (tercero).

Mejorar la secuencia: Personas-Procesos-Tecnología

Volvamos a nuestra definición de innovación: creación de valor (ya sea de manera incremental o radical) para usuarios y clientes de un producto o proceso.

Asumiendo que cualquier proceso de transformación digital persigue innovar, ¿por qué no empezar por incorporar desde el principio a los usuarios y clientes del proceso?

Conocer bien la cultura organizacional, entender cómo funcionan los procesos, el porqué de las decisiones que se toman y, muy importante, las habilidades de los empleados para adoptar las nuevas tecnologías –tanto desde el punto de vista técnico como de capacidad de adaptación al cambio– son factores clave para la culminación del proceso. El éxito de una transformación, y por extensión de la innovación, se basa en la adopción de un enfoque holístico que equilibre el rendimiento con la salud organizacional.

Llegamos, por fin, a la gran paradoja de la transformación tecnológica: los elementos clave para una transformación sostenible y exitosa son consistentemente no tecnológicos.

En efecto, los factores clave para el éxito son los siguientes:

• Mentalidad y cultura organizacional: su alineación es, con mucha diferencia, el factor más importante. Las empresas que logran cambiar las mentalidades tienen cuatro veces más probabilidades de éxito. La cultura corporativa debe ser reorientada para reforzar los nuevos procesos y apoyar la salud y el bienestar organizacional a largo plazo.

• Capacidades y talento: el desarrollo formal de las capacidades del talento duplica la probabilidad de éxito. Esto implica, sobre todo, crear de manera constante nuevas oportunidades de participación y aprendizaje para los empleados.

• Poner el foco en los procesos antes de implantar la tecnología: la tecnología debe ser la última fase del cambio (incluso la propia decisión de qué tecnología implementar). Lo central es tener un proceso de análisis y ejecución de la transformación bien estructurado, que desde el principio y a lo largo del mismo haya contado con la participación de todos los actores implicados (usuarios y clientes).

Dicho de manera fácil, y en línea con cualquier proceso de innovación bien desarrollado: hay que empezar por el “por qué” (las personas y los procesos) para luego desarrollar e implementar el “qué” (las tecnologías).

En resumen, la innovación duradera y la transformación exitosa se logran cuando las organizaciones se centran en el cambio de mentalidad, el desarrollo de las capacidades humanas y la institucionalización de procesos de ejecución rigurosos. La tecnología es una herramienta poderosa, pero su valor solo se materializa cuando se implementa dentro de un marco de cambio cultural y operativo que priorice, por encima de todo, a las personas.

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Este artículo se publicó originalmente en la revista Telos, de la Fundación Telefónica.

Pablo Atela no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Ni toda la tecnología es innovación ni toda la innovación es tecnología – https://theconversation.com/ni-toda-la-tecnologia-es-innovacion-ni-toda-la-innovacion-es-tecnologia-279810

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Íñigo Mugueta Moreno, Profesor Titular de Historia Medieval, Universidad Pública de Navarra

Como sociedad, tendemos a creer que en el pasado la violencia estaba más extendida que hoy en día, resultado de las pulsiones de gentes rudas e ignorantes, incapaces de actuar de otro modo. Pero interpretarlo así nos impide comprender un aspecto fundamental: la violencia no era irracional. Al igual que ocurre en la actualidad, respondía con frecuencia a unas estrategias concretas.

En la Edad Media, la guerra era un arte complejo en donde se llegó a utilizar la violencia contra las mujeres como instrumento de agresión hacia los hombres. Durante los siglos medievales, la honra de la mujer marcaba el valor del hombre y de su grupo familiar. Atacarlas a ellas, y en particular a su virginidad, significaba atacarlos a ellos.

Visto así, la masculinidad descansaba en el control del grupo familiar al que uno pertenecía.

Nuestra investigación ha analizado cómo, en medio de la guerra civil que destruyó el reino de Navarra al final de la Edad Media (1450 a 1521), los dos bandos en conflicto, conocidos como agramonteses y beaumonteses, utilizaron a las mujeres nobles como instrumentos de ataque y consolidación del linaje.

El conflicto nace de la guerra sucesoria que se entabló, tras la muerte de Blanca de Navarra, entre Juan II de Aragón, su esposo, y el príncipe Carlos de Viana, su hijo. Los beaumonteses, con el conde de Lerín a la cabeza, defendían la legitimidad del príncipe, mientras que los agramonteses obedecían a Juan de Aragón. Con el estallido de la guerra, la nobleza se alineó con cada uno de los bandos en función de sus intereses, fidelidades y, especialmente, de los rencores enquistados entre familias desde hacía generaciones

Un documento detallado

La fuente principal de este estudio es un texto que relata casos de estas violencias contra las mujeres, escasos en la documentación del periodo. Esto hace que su hallazgo sea excepcional.

Se trata de un memorial de agravios redactado hacia 1456, en el que se reúnen 87 acusaciones hacia el bando beaumontés y sus líderes, los ya mencionados príncipe de Viana y conde de Lerín. La intención de este texto era justificar el desheredamiento de Carlos (heredero al trono de Navarra) y legitimar la sucesión de la casa de Foix (en la persona de la infanta Leonor, hermana de Juan II, y de su marido, Gastón de Foix).

Dentro de esas 87 acusaciones se incluyen ocho agravios hacia mujeres nobles, relacionados siempre con la pérdida de la honra femenina.

Algunas de estas denuncias describen intentos de agresión sexual, como la acontecida a la princesa Inés de Cleves, esposa del príncipe de Viana. En este caso, el conde de Lerín y sus secuaces trataron de provocar el adulterio de la princesa con propuestas deshonestas constantes y, al fallar estas, llegaron incluso al intento de agresión sexual y, más tarde, a su envenenamiento. El objetivo que perseguían los de Beaumont era casar a una mujer de su propio clan con el príncipe, para lo que necesitaban deshacerse de Inés de Cleves.

También, y sobre todo, se incluyen matrimonios forzosos promovidos por los beaumonteses para ampliar su red de alianzas y debilitar a los agramonteses. Lo hacían uniendo a las mujeres, por ejemplo, con un linaje inferior, algo que repercutía directamente en el grupo familiar al que ellas pertenecían. Las acusaciones insisten en la coacción (“por fuerza”) ejercida para imponer enlaces, romper acuerdos previos o desheredar a quienes se negaban a aceptar matrimonios con miembros –a menudo bastardos– del linaje Beaumont.

La honra femenina como patrimonio

Como se ve, las mujeres quedaban reducidas a piezas de intercambio político. Sin embargo, formalmente las víctimas directas eran los varones, que veían vulnerado su derecho a concertar los matrimonios de sus hijas.

En una sociedad en la que la honra de la familia descansaba en la sexualidad y el comportamiento de sus mujeres, garantizar la virginidad, la legitimidad de la descendencia y la adecuación de los matrimonios era esencial para preservar patrimonio y prestigio. Siguiendo esta lógica, atacar la honra de una mujer implicaba dañar al conjunto del linaje. Por ello, la coacción matrimonial, las amenazas y las agresiones sexuales fueron utilizadas como armas políticas.

Lejos de ser un fenómeno puntual, nuestro estudio muestra el empleo sistemático de estas estrategias. Esta forma de entender la honra y su defensa dejó una huella profunda en la cultura política y social de los siglos siguientes que llega incluso hasta el momento actual.

Del Medievo en adelante

Si en la Edad Media la violencia contra las mujeres podía ser un recurso de guerra, en la Edad Moderna su control cotidiano pasó a sostener todo un orden social. La mujer quedó relegada al espacio privado, en donde se la enseñó a guardar su honra y la del grupo familiar al que pertenecía, a través de todo un conjunto de normas. En algunos casos, dichas normas se expresaron a través de conocidos manuales de conducta como La perfecta casada (1583) de fray Luis de León, texto que ha servido de guía para las mujeres españolas hasta fechas recientes.

Entre ambos momentos no hay una ruptura total, sino la transformación de una misma lógica: la que convierte a las mujeres en garantes del honor ajeno.

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Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Así se utilizó a las mujeres como piezas de intercambio político en Navarra a finales del Medievo – https://theconversation.com/asi-se-utilizo-a-las-mujeres-como-piezas-de-intercambio-politico-en-navarra-a-finales-del-medievo-278276

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Jessica Cabezas Alarcón, Dra. Educación y Sociedad. Professora Departament de Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació, Universitat de Barcelona

Cuando se habla de altas capacidades, el debate suele quedarse en dar respuesta a dos cuestiones: cómo detectarlas y por qué no siempre se traducen en buenas notas. Ambas son importantes, pero no son suficientes. Hay una pregunta que viene después: ¿qué hace la escuela cuando sabe que el estudiante necesita aprender de otra manera?

Porque, incluso cuando las altas capacidades se identifican, la respuesta educativa sigue siendo a menudo rutinaria. Se les envía más trabajo o más ejercicios del mismo tipo, como si aprender significara simplemente hacer más. Este es precisamente uno de los errores más habituales. No se trata de aumentar la carga, sino de modificar el nivel del reto.

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No más cantidad, sino más sentido

Durante mucho tiempo, parte de la respuesta escolar a este alumnado se ha movido entre dos extremos: la inacción o la sobrecarga. Pero una adaptación educativa de calidad no consiste en dar diez ejercicios donde otros hacen cinco. Eso transforma el aprendizaje en algo repetitivo y poco estimulante.

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Tener altas capacidades no significa sacar buenas notas (aunque debería)

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Si un estudiante ya ha adquirido parte de los contenidos previstos, el profesorado puede reorganizar su recorrido de aprendizaje y evitar repeticiones innecesarias. Esto permite liberar tiempo escolar que no debería llenarse con más tareas del mismo tipo, sino con propuestas de enriquecimiento y ampliación curricular.

Esto significa, por ejemplo, plantear problemas abiertos, proyectos de investigación, conexiones entre disciplinas, tareas con diversas vías de resolución, análisis crítico de la información y creación de productos propios.

Javier Tourón, experto español reconocido internacionalmente en este ámbito, recuerda además que el enriquecimiento puede adoptar formas diversas: agrupamientos flexibles dentro del aula, salidas temporales para actividades específicas, aulas de recursos o programas complementarios. Siempre en función de las necesidades reales del alumnado y no como una medida uniforme para todos.

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Cómo impulsar el potencial de los niños con altas capacidades

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En vez de sobrecarga, adaptación

La cuestión no es si este alumnado necesita “actividades especiales”, sino qué decisiones curriculares y metodológicas permiten que aprenda con sentido. Esto obliga a revisar varias cuestiones:

1. Objetivos: no todos los estudiantes deben recorrer el currículum al mismo ritmo. Por ejemplo, en lengua, si el grupo trabaja la estructura de un texto narrativo, un estudiante con altas capacidades puede tener un objetivo ampliado: experimentar con distintos narradores, jugar con la estructura temporal del relato o analizar cómo cambia el sentido de un texto según el punto de vista.

2. Tareas: una tarea cerrada y repetitiva puede servir en algunos momentos, pero no puede ser la única forma de enseñar. Este alumnado necesita desafíos intelectuales reales. Por ejemplo, en lugar de diez operaciones iguales, se le puede pedir diseñar un problema.

3. Evaluación: resulta útil saber de antemano qué sabe un estudiante. Conviene utilizar pruebas iniciales para no obligar a repetir aprendizajes ya adquiridos y liberar tiempo para proyectos de mayor complejidad.

   Por ejemplo, en matemáticas, además del resultado final, puede evaluarse la estrategia utilizada, la capacidad de justificar el procedimiento y la comparación entre distintos caminos de resolución.

4. Organización del aprendizaje: la buena adaptación curricular no siempre exige sacar al estudiante del aula ni construir un itinerario completamente aparte. Muchas veces puede hacerse dentro de la clase ordinaria, si el centro dispone de flexibilidad para agrupar, diversificar, enriquecer y personalizar.

   Por ejemplo, en lengua o ciencias sociales, mientras la clase desarrolla un tema común, algunos estudiantes pueden asumir un papel distinto, como buscar conexiones con otros temas, formular preguntas de nivel superior, comparar fuentes o preparar una miniexposición para el grupo.

Necesidades, no privilegios

A veces se habla de estas medidas como si fueran privilegios, pero no lo son. Son una forma de responder a una necesidad educativa concreta.

La inclusión no consiste solo en ayudar a quien tiene dificultades visibles. También implica reconocer que la diversidad adopta formas distintas y que una escuela no puede responder igual a quienes aprenden de manera diferente. Ignorar las necesidades del alumnado con altas capacidades también genera exclusión y, a largo plazo, puede provocar aburrimiento, desconexión y desmotivación.

Un diseño universal

El marco pedagógico del diseño universal para el aprendizaje resulta especialmente pertinente para el alumnado con altas capacidades, porque parte de una idea central de la educación inclusiva: no todos los estudiantes aprenden de la misma manera ni necesitan las mismas condiciones para participar, progresar y desarrollar su potencial; sería como pensar que todos utilizamos la misma talla de ropa.

El diseño universal para el aprendizaje permite precisamente eso: diversificar las formas de “compromiso”, es decir, cómo el estudiante conecta con el aprendizaje (por ejemplo, ofreciendo opciones distintas de proyectos según sus intereses o retos de distinta complejidad); de representación (por ejemplo, presentando un mismo contenido mediante texto, esquemas visuales, vídeos o explicaciones orales); y de acción y expresión (por ejemplo, permitiendo que el alumnado demuestre lo aprendido a través de una exposición oral, un texto escrito, una infografía, una maqueta o un proyecto de investigación).

Desde la perspectiva de la educación inclusiva, tal como plantean algunos autores, la cuestión no consiste en adaptar al estudiante a una enseñanza uniforme, sino en transformar el diseño educativo para reducir barreras y ampliar oportunidades de aprendizaje para todos.

Este acercamiento no solo beneficia a quienes presentan más dificultades visibles, sino también a quienes necesitan mayor reto intelectual, apertura metodológica y oportunidades de enriquecimiento para desarrollar plenamente sus capacidades.

Beneficios para toda el aula

La buena noticia es que transformar de esta manera la manera de enseñar no beneficia solo a este alumnado. Cuando una escuela deja de confundir adaptación con sobrecarga y apuesta por retos más abiertos, mejora la experiencia educativa de toda la clase.

¿Por qué, entonces, seguimos sosteniendo un modelo de enseñanza tan uniforme en aulas, si sabemos que la diversidad es la norma? Las altas capacidades nos enfrentan a esta pregunta incómoda.

Atender las altas capacidades nos obliga a diseñar mejor la experiencia en las aulas. Pero esto no resulta fácil: requiere mayor inversión en formación de todo el entorno educativo y una mirada abierta que abrace la diversidad como algo inherente al ser humano.

Jessica Cabezas Alarcón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Altas capacidades: la respuesta no es solo “dar más trabajo” – https://theconversation.com/altas-capacidades-la-respuesta-no-es-solo-dar-mas-trabajo-281929

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Rick Visser, Profesor de Fisiología Animal, Universidad de Málaga

Posiblemente uno de los sentidos que más fascinación nos produzca sea el de la vista. Los fotones provenientes del exterior entran en nuestros ojos a través de la pupila y, conducidos por un sofisticado sistema de lentes, chocan con la retina, que tapiza el fondo del ojo. En ella, se localizan unas células especiales, fotorreceptoras, capaces de generar minúsculas señales eléctricas cuando son estimuladas por esos fotones.

Todas estas corrientes individuales se transmiten de unas células a otras para llevarlas hasta la corteza cerebral, que interpreta la información y genera la imagen que nosotros percibimos. Es decir, aquello que “vemos” no es necesariamente la realidad que nos rodea, sino la interpretación que hace nuestro cerebro de ella.

Sabemos cómo es la calidad de nuestra visión humana (con sus lógicas variaciones entre individuos), pero ¿cómo es comparada con la del resto de nuestros compañeros del reino animal?

Las comparaciones son odiosas

Al ser la imagen que vemos una mera interpretación, realmente no podemos saber con exactitud cómo ven el resto de los animales. En la calidad y cualidades de la imagen, influyen la disposición, estructura y fisiología de los ojos, así como la complejidad del sistema nervioso. Por tanto, solo podemos hacer suposiciones de cómo se compara la visión de un determinado animal con la nuestra, atendiendo a la sofisticación de sus ojos y de su sistema nervioso, así como a determinadas pruebas funcionales.

Además, antes de querer coronar a un animal como el que mejor visión tiene, debemos preguntarnos qué entendemos por “ver mejor”. ¿Ve mejor el que posee mejor resolución visual? ¿El que puede diferenciar mayor gama de colores? ¿El que mejor distingue objetos en la oscuridad? Todo dependerá de cuáles sean las necesidades particulares de cada uno en el entorno en el que habita.

Las rapaces, reinas de la agudeza visual

En general, las aves nos ganan a los humanos en esto de la vista. Frente a los cuatro tipos básicos de células fotorreceptoras implicadas en la visión que posee el ojo humano (los bastones, encargados de detectar solo la intensidad lumínica, y tres tipos de conos, que diferencian la información de los colores), la mayoría de las aves poseen seis tipos de células sensibles a la luz en sus retinas, incluyendo cuatro tipos de conos. Así, mientras el cerebro humano debe generar toda su gama conocida de colores a partir de la intensidad de luz roja, verde y azul que detectamos, las aves suman también la información de la luz ultravioleta.

Pero, incluso dentro de las aves, hay categorías. Las rapaces diurnas (Falconiformes) son consideradas los animales con la mayor agudeza y resolución visual. Se cree que el halcón peregrino (Falco peregrinus) puede diferenciar detalles finos de objetos distantes con el doble de precisión que los humanos. Esto es fundamental para permitirles localizar a sus presas (pequeños roedores, anfibios y reptiles) mientras sobrevuelan los campos a gran altura.

Este prodigio de la agudeza visual se basa en una serie de adaptaciones tanto estructurales como neuronales. Estas aves poseen ojos muy grandes en relación con su cuerpo, ligeramente achatados y con un cristalino muy eficaz. Además, la densidad de células fotorreceptoras en sus retinas es sensiblemente mayor que en los humanos, especialmente en la fóvea (la región de la retina con mayor agudeza visual, que corresponde con aquel punto en el que “fijamos la vista”). De hecho, al contrario que nosotros, que poseemos solo una, las rapaces diurnas poseen dos fóveas, lo que les permite seguir presas en movimiento con nitidez.

Un mundo de colores: el camarón mantis

Si nos olvidamos de la agudeza visual y nos centramos en los colores, debemos fijarnos en el camarón mantis (Haptosquilla trispinosa). Este fascinante crustáceo marino no solo es tremendamente colorido por sí mismo, sino que posee la mayor variedad de fotorreceptores sensibles al color en sus ojos compuestos (12 y, en algunas especies, hasta 16). Gracias a esta variedad de células fotorreceptoras, no solo pueden detectar la luz visible, sino también luz ultravioleta y luz polarizada.

Ya que nuestro cerebro debe elaborar toda la gama de colores que percibimos a partir de la proporción de información recibida de nuestros tres tipos de conos, podríamos pensar que un animal que posee tal despliegue de estas células debe ser capaz de percibir una cantidad inconmensurable de colores. Sin embargo, en pruebas específicas de reconocimiento de colores, el camarón mantis no supera a los humanos. Esto evidencia que no solo es importante la estructura y composición de los ojos, sino también el procesado de la información que sea capaz de llevar a cabo el cerebro del animal.

La vida en oscuridad: depredadores nocturnos

Otros animales no se caracterizan por su gran agudeza visual, pero nos ganan con creces en condiciones de oscuridad. Los depredadores nocturnos y crepusculares, como las rapaces nocturnas (Estrigiformes) o ciertos felinos, poseen adaptaciones que les permiten ver bien en condiciones de luz escasa, a costa de perder nitidez y percepción del color.

Para ello, suelen presentar ojos grandes en proporción a su cuerpo, pupilas con gran capacidad de dilatación y un aumento significativo de fotorreceptores tipo bastón frente a los de tipo cono.

Además, bastantes animales nocturnos han desarrollado una estructura reflectante, llamada tapetum lucidum, detrás de la retina. Esta permite que los fotones que hayan conseguido atravesar la retina sin incidir sobre ningún fotorreceptor reboten y tengan una segunda oportunidad de alcanzar a uno, esta vez desde el fondo del ojo. Parte de estos fotones rebotados podrán volver a salir por la pupila y son la razón de que, en la oscuridad, los ojos de estos animales parezcan irradiar luz –provocando más de un susto a algún caminante nocturno desprevenido–.

¿Quién ve mejor?

Hay muchos otros ejemplos de animales que, por adaptación a sus hábitats y modos de vida, poseen características únicas de visión. Esta enorme diversidad, junto al hecho de que no podemos saber nunca a ciencia cierta qué o cómo ven los animales, implica que es imposible establecer un ranking absoluto. Eso sí, la próxima vez que mire a un animal, recuerde: puede que él le vea mejor.

Rick Visser no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Animales que no necesitan gafas – https://theconversation.com/animales-que-no-necesitan-gafas-280941

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eugenia San Segundo Fernández, Científica Titular del CSIC (Fonética Experimental y Aplicada), Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

En los últimos años, los deepfakes, contenidos hiperrealistas generados por inteligencia artificial, se han convertido en parte del panorama digital cotidiano. Este tipo de contenido ha dado lugar a una reacción casi automática en redes sociales. Un comentario breve que resume la sospecha colectiva: “Es IA”.

Esta frase aparece bajo cualquier publicación ligeramente sorprendente. Basta con que algo nos descoloque para que surja la duda. Por ejemplo, sabemos que la inteligencia artificial es capaz de clonar voces y esto ha cambiado nuestra forma de percibir la información y juzgar su autenticidad. El problema no es solo que existan audios falsos que se presentan como reales, sino el hecho de que, cuando cualquier contenido puede fabricarse con unos pocos clics, la sospecha deja de ser excepcional y se convierte en un reflejo automático.

Así, aparece una pregunta inevitable: ¿cómo distinguimos lo auténtico de lo artificial? Precisamente de eso trata el proyecto de investigación ¿Qué hace humana a una voz?, desarrollado en el Laboratorio de Fonética del CSIC. Conscientes del impacto social provocado por la proliferación de deepfakes, nuestro proyecto nace con una clara vocación divulgativa.

Para conocer mejor qué se ha publicado en el último año y medio sobre este tema, se puede consultar nuestra lista de lecturas, un recurso de acceso abierto con más de 100 entradas que recoge publicaciones científicas, ejemplos de deepfakes, referencias a la normativa sobre el tema y otros recursos para que el ciudadano pueda informarse sobre los usos maliciosos de la IA generativa.

Este artículo pretende trasladar parte de ese conocimiento a la ciudadanía mediante recomendaciones basadas en datos que, en el futuro, también puedan orientar la elaboración de políticas públicas. Para ello, conviene analizar qué ocurre cuando la desconfianza deja de ser la excepción y pasa a ser la norma.

¿Qué es el “dividendo del mentiroso”?

Esta situación da lugar al fenómeno conocido como el “dividendo del mentiroso” (liar’s dividend). El concepto describe una paradoja contemporánea: cuando sabemos que existen falsificaciones casi perfectas, resulta más fácil negar aquello que sí es auténtico. La mera posibilidad de que un audio sea falso se convierte en una coartada, siendo suficiente sembrar la duda para que pierda credibilidad ante la opinión pública.

Este fenómeno tiene implicaciones especialmente preocupantes en el ámbito judicial, pues se ha empleado como estrategia de defensa legal. Un ejemplo conocido es el de Elon Musk. En un litigio relacionado con el funcionamiento del autopiloto de un vehículo Tesla, argumentó que, al tratarse de una figura pública, era probable que existieran deepfakes de su voz, por lo que no debía admitirse como prueba un vídeo en el que aseguraba la fiabilidad absoluta de su tecnología. Sin embargo, al no presentarse pruebas que respaldaran la sospecha de que era un deepfake, el tribunal decidió mantener el vídeo como evidencia, señalando que lo contrario sentaría un precedente peligroso de inmunidad para figuras públicas.

Claves para la detección de deepfakes de audio

1. Cada vez es más difícil diferenciar únicamente con el oído si una voz es real o ha sido creada artificialmente. Son varios los estudios científicos que evidencian la limitada capacidad humana para detectar voces sintéticas. En cuatro años, hemos observado que los porcentajes de acierto de los oyentes que participan en estudios experimentales controlados de tipo perceptivo tienden a ser cada vez más bajos. Aunque los resultados no son directamente comparables entre estudios debido a diferencias metodológicas, todo indica que en condiciones reales –fuera del laboratorio– nuestra capacidad de acierto sería aún menor. Es decir, en la vida cotidiana somos especialmente vulnerables al engaño.

2. Las herramientas de detección automática de deepfakes tampoco son infalibles. Para que sean eficaces, deben tener en cuenta las condiciones reales en las que se crean y difunden los deepfakes, como el ruido de fondo o el uso de distintos algoritmos de clonación. Además, las bases de datos utilizadas para entrenar estos sistemas de detección deben ser realistas, diversas y abundantes. Por ejemplo, deben comprender distintos dialectos, estilos de habla, situaciones comunicativas, etc.

Los sistemas de detección producen buenos resultados cuando se entrenan con audiolibros, pero un deepfake en la vida real no suena como un actor leyendo un libro en un estudio de grabación profesional. La mayoría de las bases de datos con las que se entrenan los sistemas de detección consisten en habla leída, que dista mucho de la espontánea y conversacional.

3. Las recomendaciones actuales para identificar deepfakes son más útiles cuando el audio va acompañado de imágenes. Se suele recomendar fijarse en posibles fallos visuales como movimientos entrecortados o parpadeo irregular. Sin embargo, cuando se trata de audio solo –como en mensajes de voz– estas pistas desaparecen. Aun así, sigue siendo recomendable desconfiar de audios breves, verificar su origen y prestar atención a incoherencias o cambios repentinos.

En conclusión, aunque se están desarrollando sistemas de detección desde distintas disciplinas, estos aún deben mejorar para adaptarse a tecnologías de generación en constante evolución, pues su creación está mucho más desarrollada que su detección. Por ello, la responsabilidad se reparte entre la comunidad científica, que debe seguir investigando, y la ciudadanía, que debe ser consciente de los riesgos asociados.

La facilidad de acceso a estas herramientas, junto con su uso frecuente sin consentimiento, plantea problemas reales como la suplantación de identidad, la difamación o el fraude. En un entorno donde todo puede parecer falso, cuidar la confianza se convierte en un reto colectivo.

Este artículo de divulgación forma parte de dos proyectos: Proyecto PID2021-124995OA-I00 financiado por MICIU/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER, UE y Proyecto PID2024-161495OB-I00 financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033 y por FEDER, UE.

Vega Rodríguez Sánchez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ‘Eso es IA’: cómo los ‘deepfakes’ nos hacen sospechar de todo – https://theconversation.com/eso-es-ia-como-los-deepfakes-nos-hacen-sospechar-de-todo-279183