Category: The Conversation – in Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Yolanda Pérez Cortés, Profesora de Química Inorgánica en la Universidad Rey Juan Carlos e Investigadora asocidada en IMDEA Energía, IMDEA ENERGÍA

Si lee la etiqueta de productos de uso cotidiano como lubricantes, pesticidas y utensilios de cocina antiadherentes encontrará unas siglas en común: PFAS. Que significa sustancias perfluoroalquiladas y polifluoroalquiladas (PFAS). Se trata de un grupo de compuestos químicos creados por el ser humano que se caracterizan por repeler el agua, la grasa y la suciedad.

Existen miles de sustancias PFAS diferentes, más de 4 000 identificadas para ser exactos. Todas ellas tienen en común una estructura química muy resistente, formada por átomos de carbono y flúor unidos por enlaces extremadamente fuertes. Esta gran estabilidad hace que estos compuestos no se degraden fácilmente con el paso del tiempo. Como consecuencia, estas sustancias persisten en el medio ambiente y pueden acumularse en el suelo, el agua e incluso en los seres vivos.

Efectos en la salud humana

En la actualidad numerosos estudios científicos han analizado el impacto potencial de las sustancias PFAS en el cuerpo humano. Los resultados indican que la exposición a estos compuestos puede provocar efectos adversos para la salud como hepatotoxicidad, inmunotoxicidad, aumento del riesgo de cáncer, reducción de la fertilidad y enfermedades tiroideas, entre otros.

La Agencia Internacional para la Investigación del Cáncer (IARC, por sus siglas en inglés) ha clasificado el ácido perfluorooctanoico (PFOA) como carcinógeno para los seres humanos y el sulfonato de perfluorooctano (PFOS) como posible carcinógeno.

La principal fuente de exposición humana de estas sustancias es el agua de consumo, en la que algunos PFAS pueden llegar a tener una vida media de hasta 92 años.

Por todos estos motivos, la Unión Europea en su directiva sobre la calidad del agua destinada al consumo humano ha establecido el límite de todas las sustancias PFAS en 0,50 μg/L y la suma de 20 sustancias PFAS específicas en 0,1 μg/L.

En 2024, la Agencia de Protección Ambiental de Estados Unidos (EPA) anunció una nueva regulación sobre el agua potable que establece límites máximos para cinco sustancias PFAS en el agua de consumo humano. En particular, las concentraciones de PFOA y PFOS se han fijado en 4 ng/L, mientras el ácido perfluorohexano sulfónico (PFHxS), el ácido perfluorononanoico (PFNA) y el ácido dímero del óxido de hexafluoropropileno (GenX) se han limitado a 10 ng/L. Además, se prevé que en el futuro esta legislación continúe endureciéndose.

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¿Pueden eliminarse estas sustancias del agua?

Existen distintas estrategias para eliminar las sustancias PFAS del agua de consumo, como el uso de resinas de intercambio iónico o nanofiltración. Sin embargo, muchos de estos métodos no son lo suficientemente eficaces o resultan costosos, por lo que es necesario desarrollar nuevas soluciones.

Una de ellas es la eliminación de PFAS mediante su adsorción –adherencia a la superficie– en materiales porosos. Este método resulta de especial interés debido a su alta eficiencia, bajo coste y potencial escalabilidad.

En particular, los carbones activos destacan como materiales porosos con una elevada superficie específica y una gran capacidad de adsorción, lo que les hace ser excelentes candidatos para eliminar contaminantes en el agua. Estos adsorbentes convencionales de bajo coste han demostrado ser muy eficientes para la eliminación de las sustancias PFAS de cadena larga (sustancias que contienen más de 6 átomos de carbono), pero resultan poco eficientes frente a PFAS de cadena corta (con menos de 6 átomos de carbono).

Por este motivo, es necesario desarrollar nuevos materiales que permitan eliminar de forma más eficaz y sostenible este tipo de contaminantes del agua que bebemos. Investigadores de la Fundación IMDEA Energía, en colaboración con Canal de Isabel II, hemos comenzado a trabajar en un proyecto conjunto para desarrollar un sistema capaz de eliminar de manera rápida y eficaz las sustancias PFAS del agua potable.

Este sistema se basa en el uso de materiales porosos avanzados, diseñados para atrapar estos contaminantes y que puedan integrarse fácilmente en los procesos habituales de potabilización del agua. El objetivo final es garantizar que el agua de consumo humano alcance niveles de PFAS seguros para la salud.

Yolanda Pérez Cortés recibe fondos de las ayudas para doctorados industriales de la Comunidad de Madrid (IND2024/AMB-34307).

Guillermo Morón Navarrete recibe fondos de ayudas para doctorados industriales de la Comunidad de Madrid (IND2024/AMB-34307). El trabaja para Canal de Isabel II como doctorado industrial.

Patricia Horcajada Cortés recibe recibe fondos de ayuda para doctorados industriales de la Comunidad de Madrid (IND2024/AMB-34307), y del proyecto “CMOFs4Water-CM” (TEC-2024/ECO-332 Comunidad de Madrid)

– ref. Los contaminantes persistentes en el agua de consumo, un problema difícil de eliminar que puede afectar a nuestra salud – https://theconversation.com/los-contaminantes-persistentes-en-el-agua-de-consumo-un-problema-dificil-de-eliminar-que-puede-afectar-a-nuestra-salud-277392

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Diego Paniagua Martín, Lingüista clínico | Experto en Competencia Lingüística y disCapacidad, UNIR – Universidad Internacional de La Rioja

Marcos, un adolescente bilingüe que crece entre dos idiomas y dos formas distintas de enfrentarse a la lectura, sigue el ritmo con relativa normalidad en clase de Lengua y Literatura: lee despacio y comete algunos errores, pero comprende los textos y participa sin demasiadas dificultades. En Inglés, sin embargo, duda ante palabras frecuentes, pierde el hilo de la lectura y tarda mucho más que sus compañeros en escribir o descifrar frases aparentemente sencillas. Además, cuando le piden que lea en voz alta, baja la mirada incluso antes de que llegue su turno.

Este tipo de situaciones desconcierta a muchas familias y docentes. ¿Cómo puede alguien desenvolverse relativamente bien en un idioma y experimentar importantes dificultades en otro? ¿Puede la dislexia manifestarse de forma diferente según el idioma?

Lejos de ser anecdóticas, ambas preguntas aparecen cada vez con más frecuencia en contextos bilingües y multilingües. Plantean una cuestión central para la investigación actual: hasta qué punto las dificultades asociadas a la dislexia dependen no solo del cerebro que lee, sino también del sistema de escritura que ese cerebro intenta descifrar.

¿Idiomas que hacen más visible la dislexia?

La idea de que una persona pueda presentar dislexia en inglés, pero no en español, puede parecer contradictoria. Sin embargo, la evidencia científica actual apunta a que las dificultades asociadas a ese trastorno del aprendizaje pueden hacerse mucho más visibles en unos idiomas que en otros. Aunque la dislexia tiene una base neurobiológica –es decir, relacionada con la forma en que el cerebro procesa el lenguaje escrito–, sus manifestaciones también pueden variar según las características del sistema de escritura de cada lengua.

Esto es así porque no todos los idiomas presentan el mismo grado de regularidad en la relación entre letras y sonidos: justamente esta relación es la que el aprendizaje de la lectura automatiza. En inglés, por ejemplo, los mismos grupos de letras pueden sonar de formas muy diferentes (drought o brought no se pronuncian de la misma manera, al igual que mint, lint y hint se pronuncian de modo diferente a pint), lo que puede aumentar la complejidad del aprendizaje lector.

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Relación con la escritura

Estas diferencias no solo afectan a la lectura, sino también a la forma en que se aprende a escribir. La neurocientífica Taeko Wydell ha señalado que en sistemas de escritura como el japonés, en los que el aprendizaje combina repetición motora y pronunciación oral de los caracteres, algunas dificultades pueden manifestarse de manera diferente.

En este sentido, casos documentados de estudiantes bilingües que presentan dificultades en inglés, pero no en japonés, han contribuido precisamente a cuestionar la idea de una dislexia idéntica en todos los idiomas.

Idiomas transparentes y no tan transparentes

En la misma línea, un estudio reciente con adultos bilingües en galés e inglés con dislexia demostró que mostraban un perfil lector diferente al de los hablantes monolingües en inglés. Los participantes bilingües presentaban menores dificultades en tareas relacionadas con el procesamiento fonológico y la lectura de pseudopalabras (palabras inventadas utilizadas para evaluar el procesamiento de los sonidos del lenguaje), probablemente porque el galés posee una ortografía mucho más consistente, o transparente, que el inglés.

Como hallazgo principal, los autores concluyeron que aprender a leer simultáneamente en una lengua consistente, o transparente, y en otra inconsistente, o no tan transparente, puede modificar las estrategias lectoescritoras y alterar la forma en que se manifiestan las dificultades asociadas a la dislexia.

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De hecho, revisiones científicas actuales señalan que algunas dificultades, como la velocidad de acceso a los sonidos del lenguaje o ciertas alteraciones en la fluidez lectora, tienden a mantenerse relativamente estables entre idiomas. Sin embargo, otras dificultades dependen mucho más de las características ortográficas de cada uno, lo que explica que estas diferencias puedan resultar más visibles en unos sistemas de escritura que en otros.

Cuando la dislexia pasa desapercibida

En idiomas consistentes como el español (es decir, en los que los sonidos de las letras y sus combinaciones se mantienen casi siempre regulares), muchas personas consiguen leer con relativa exactitud desde edades tempranas. Sin embargo, esa aparente normalidad puede resultar engañosa.

Aunque la lectura les exige más tiempo, más concentración y un mayor desgaste cognitivo, desde fuera puede parecer funcional. Sin embargo, tal y como se lleva documentando desde hace años en numerosas investigaciones, esto no significa que el problema desaparezca sino que, a menudo, logran compensar parcialmente estas dificultades durante años, lo cual explica que algunos alumnos obtengan buenos resultados académicos y, aun así, experimenten una enorme fatiga lectora.

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No obstante, la situación cambia cuando estos estudiantes se enfrentan a ortografías más inconsistentes. Diversos estudios con personas bilingües indican que las dificultades tienden a hacerse más evidentes en idiomas ortográficamente más irregulares. Esto ocasiona que comiencen a aparecer errores que antes parecían inexistentes y que lleguen a desarrollar estrategias compensatorias diferentes dependiendo de las características ortográficas de cada uno.

Por ello, no es extraño que algunos casos de dislexia se detecten precisamente durante el aprendizaje de un segundo o tercer idioma dado que, en realidad, no “aparece” de repente sino que, simplemente, determinadas características lingüísticas hacen mucho más visibles dificultades previas.

Idiomas que esconden frente a idiomas que revelan

Llegados hasta aquí podemos reconocer que la pregunta inicial encerraba una idea engañosa: pensar que la dislexia pertenece a un idioma concreto.

La dislexia tiene una base neurobiológica relacionada con el procesamiento del lenguaje, pero sus manifestaciones dependen también de las características del sistema de escritura al que se enfrenta cada lector. Por eso, una persona puede parecer un lector competente en español y experimentar importantes dificultades en inglés. No porque sea disléxico solo en inglés, sino porque algunos idiomas actúan como una lupa sobre dificultades que hasta ese momento permanecían parcialmente ocultas, mientras que otros consiguen disimularlas durante años.

Y quizá esa sea una de las ideas más importantes que aporta la investigación actual: comprender la dislexia no implica únicamente entender cómo funciona el cerebro lector, sino también cómo este interactúa con los distintos idiomas que este aprende a descifrar.

En definitiva, entender cómo interactúan el cerebro y el lenguaje escrito en cada idioma no solo ayudará a desmontar futuros y pasados mitos, sino también a mejorar la respuesta educativa en aulas cada vez más diversas lingüísticamente.

Diego Paniagua Martín no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Se puede tener dislexia en un idioma y en otro no? – https://theconversation.com/se-puede-tener-dislexia-en-un-idioma-y-en-otro-no-280828

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Fernando Díez Ruiz, Associate professor, Universidad de Deusto

¿Es mejor tener mil amigos que poder contar con diez?

La respuesta parece sencilla, pero no lo es tanto. Vivimos rodeados de contactos, seguidores, grupos de WhatsApp y redes profesionales que prometen ampliar nuestras relaciones hasta límites impensables hasta hace apenas unas décadas. Pero mientras la tecnología multiplica nuestras conexiones, nuestra capacidad para construir vínculos significativos parece mantenerse obstinadamente estable.

Un millón de amigos

En 1975, el cantante brasileño Roberto Carlos popularizó una canción cuyo estribillo expresaba un deseo aparentemente inocente: “Yo quiero tener un millón de amigos”. Pero la ciencia tenía otros planes.

Tres décadas después, las redes sociales parecen haber hecho realidad aquel sueño. Hay usuarios con miles de contactos en LinkedIn, decenas de miles de seguidores en Instagram y grupos de WhatsApp que harían palidecer a cualquier guía telefónica.

Sin embargo, ese mismo año, un antropólogo británico llamado Rubin Dunbar llegó a una conclusión bastante menos optimista. Según sus cálculos, los seres humanos apenas podemos mantener unas 150 relaciones sociales estables y significativas. No 15 000, no 1 500, sino apenas 150.

La propuesta resultó tan provocadora como influyente. Hoy se conoce simplemente como el número de Dunbar y, aunque ha generado debates durante más de tres décadas, sigue siendo una de las teorías más fascinantes para comprender cómo nos relacionamos en una época obsesionada con la conectividad.

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El cerebro tiene más límites de los que nos gustaría admitir

La idea surgió mientras Dunbar estudiaba primates. Observó que las especies que vivían en grupos sociales más complejos tendían a poseer un neocórtex (la región cerebral asociada a funciones cognitivas avanzadas) más desarrollado. A partir de esa relación entre tamaño cerebral y tamaño de grupo estimó que los seres humanos podían gestionar aproximadamente 150 relaciones estables.

Pero el hallazgo no se limita a una cifra redonda. Las investigaciones posteriores sugieren que nuestras relaciones se organizan en capas. En el núcleo aparecen unas cinco personas especialmente cercanas. Después unas quince amistades íntimas. Más tarde unas cincuenta relaciones significativas. Y, finalmente, un círculo de alrededor de 150 personas con las que mantenemos vínculos sociables estables.

En otras palabras: nuestro cerebro funciona más como una cebolla que como una lista de contactos.

Dunbar 1, redes sociales 0

Las redes sociales intentaron derrotar a Dunbar. Y Dunbar ganó

La llegada de internet parecía destinada a enterrar su teoría. Si podíamos comunicarnos instantáneamente con miles de personas, ¿por qué seguir limitados a 150 relaciones? La respuesta es sencilla: la tecnología puede multiplicar los contactos, pero no el tiempo.

Diversos estudios realizados sobre Facebook, telefonía móvil y otras plataformas digitales muestran que seguimos organizando nuestras relaciones en estructuras similares a las descritas por Dunbar. Las redes sociales amplían el alcance de nuestras conexiones, pero apenas modifican el número de personas con las que mantenemos vínculos realmente significativos.

Podemos almacenar diez mil nombres en el teléfono. Lo que no podemos hacer es preocuparnos genuinamente por diez mil personas.

Lo que el número de Dunbar explica sobre las organizaciones

La teoría también ayuda a comprender fenómenos aparentemente alejados de la amistad. Empresas, unidades militares, comunidades religiosas e incluso pueblos tradicionales suelen organizarse en tamaños que recuerdan a los 150 individuos.

Uno de los ejemplos más conocidos procede del mundo empresarial. En un momento dado, Bill Gore, fundador de W.L. Gore & Associates, la empresa creadora del tejido técnico Gore-Tex, observó que ya no conocía personalmente a la mayoría de las personas que trabajaban en una de sus fábricas. Por ello, decidió introducir una medida muy poco habitual para una compañía en plena expansión. En lugar de construir instalaciones cada vez más grandes, estableció que cada planta no superaría los 150 trabajadores. Cuando el negocio necesitaba crecer, se construía una nueva planta, a menudo junto a la anterior.

La lógica era sencilla: mantener un tamaño que permitiera a las personas conocerse, confiar unas en otras y colaborar de forma natural. Décadas después, la compañía cuenta con miles de empleados repartidos por todo el mundo, pero sigue organizando muchas de sus unidades siguiendo este principio.

La decisión de Gore fue anterior a la popularización del número de Dunbar, pero coincidía con sus conclusiones. Lo que el empresario había percibido intuitivamente en el día a día de su organización, la investigación científica terminaría explicándolo años después: cuando los grupos crecen más allá de ciertos límites, la cooperación espontánea comienza a deteriorarse y la confianza debe ser sustituida progresivamente por normas, procedimientos y estructuras jerárquicas.

Visto desde esta perspectiva, muchas reuniones podrían interpretarse como el precio que pagamos por superar nuestros límites biológicos.

La IA tampoco podrá cambiar eso

La revisión más reciente de la hipótesis del cerebro social, publicada por el propio Dunbar en 2024, concluye que la evidencia acumulada durante tres décadas continúa respaldando la existencia de restricciones cognitivas en el tamaño de nuestras redes sociales.

Por supuesto, la cifra exacta seguirá siendo objeto de discusión. Algunas investigaciones recientes han cuestionado que el límite sea exactamente 150 personas. Sin embargo, incluso los críticos coinciden en algo fundamental: nuestra capacidad para mantener relaciones profundas es limitada.

Quizás esa sea la lección más relevante en una época dominada por algoritmos, redes sociales e inteligencia artificial. Podemos aumentar exponencialmente nuestra capacidad para enviar mensajes, compartir contenidos o acumular contactos. Lo que no parece haber cambiado desde la prehistoria es nuestra capacidad para construir confianza.

Y la confianza, por fortuna o por desgracia, sigue sin tener botón de “añadir amigo”.

Fernando Díez Ruiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. La frontera de los 150: por qué no podemos tener un millón de amigos – https://theconversation.com/la-frontera-de-los-150-por-que-no-podemos-tener-un-millon-de-amigos-284199

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Remedios Castro Mejías, Profesora de Quimica Analítica, Universidad de Cádiz

El vinagre ha dejado de ser un simple aderezo para convertirse en un producto valorado por sus propiedades organolépticas –su olor, su sabor–, así como por su carácter saludable. Pero no es oro todo lo que reluce y, muchas veces, las estanterías de los supermercados se llenan de supuestos “vinagres balsámicos” que no son tales.

El término “balsámico” hace referencia a aquello que posee las propiedades de un bálsamo: es decir, que tiene un efecto calmante, curativo o suavizante. Es un término asociado a ciertos vinagres por, entre otras razones, su textura densa –tipo jarabe– y su alta aromaticidad; de tal modo que, en ocasiones, recuerdan a antiguos ungüentos medicinales.

Proceso de elaboración del Aceto Balsamico Tradizionale

Como apuntábamos, el vinagre balsámico es un condimento oscuro, espeso y muy aromático procedente de la región italiana de Emilia-Romaña, principalmente de las ciudades de Módena y Reggio Emilia. Una de sus principales características es su equilibrio entre sabores dulces y agrios, lo que lo hace muy atractivo al paladar y amplía su empleo gastronómico, en platos como ensaladas, carnes e incluso postres.

Cuando hablamos de vinagres balsámicos italianos, nos encontramos con dos tipos, muy diferentes tanto en calidad como en precio y uso culinario recomendado.

En primer lugar tenemos el Aceto Balsamico Tradizionale, el de mayor calidad. Reconocido como producto de una región especifica en 1986 (Ley n. 93 de 1986 de la República de Italia), también cuenta con certificado de Denominación de Origen Protegida (DOP), otorgado por la Comisión Europea, desde el año 2000.

Su único ingrediente es el mosto de uva cocido, esto es, sometido a alta temperatura para que se evapore el agua y concentre todo su sabor, aroma y contenido azucarado.

Barricas de distintas maderas

En su elaboración, normalmente se parte de un tipo de uva, la variedad Trebbiano, que se concentra por calentamiento hasta dar un mosto muy espeso y con alto contenido en azúcar (el volumen se reduce hasta un tercio del de partida).

Bajo estas condiciones, solo levaduras capaces de soportar altos contenidos azucarados (levaduras osmófilas) pueden convertir el azúcar en alcohol. Este a su vez es transformado en el ácido ácetico que caracteriza al vinagre por bacterias acéticas, habitualmente del género Gluconoacetobacter.

Todo ello ocurre de forma muy muy lenta, mientras el producto envejece en lo que se denomina una “batería de barriles”. No es más que un conjunto de barriles de distinta capacidad y diferentes tipos de maderas: roble, castaño, cerezo, fresno, morera, etc.

Los barriles se ordenan de mayor a menor capacidad y el vinagre en envejecimiento va pasando desde los más grandes a los más pequeños a lo largo de periodos de tiempo que alcanzan al menos los 12 años (Aceto Balsamico Tradizionale Affinato) o los 25 (Aceto Balsamico Tradizionale Extravecchio).

Cada año, se extraen del barril más pequeño –aquel que contiene el vinagre de más envejecido– como máximo unos dos litros, que es el que se comercializa.

Durante este largo tiempo, el vinagre se concentra, pues la madera es porosa y se enriquece con todo aquello que esta aporta; principalmente, compuestos fenólicos, furfurales y aromas. Estos le confieren su color oscuro y su alto valor aromático, junto a unas mejoradas propiedades saludables.

Estos vinagres de alta calidad –y, por ello, de alto precio– habitualmente se usan en muy pequeñas cantidades en selectas carnes y postres.

La versión más comercial: Aceto Balsamico di Modena

En segundo lugar, el Aceto Balsamico di Modena es la versión comercial y económica que encontramos habitualmente en el supermercado. En su elaboración se emplea mosto de uva cocido mezclado con vinagre de vino, lo cual abarata costes: al no perder volumen de materia prima por concentración, puede obtenerse más volumen de producto final.

También les diferencia que únicamente permanecen en barrica entre 60 días y 3 años y que para ello se emplea un solo tipo de madera (lo que se llama un “envejecimiento estático”).

Menos tiempo en barrica, menos enriquecimiento en aromas y compuestos saludables, menos calidad y con ello, menos precio. Son vinagres menos densos, menos oscuros, más ácidos y, dado su menor precio, pueden usarse de forma más habitual para todo tipo de platos.

Los balsámicos sin garantía oficial

Junto a estos vinagres de calidad, reconocidos bajo sellos oficiales, cada día nos encontramos con más y más presuntos vinagres balsámicos sin sello y sin garantía oficial de elaboración y calidad.

Bajo el nombre de “vinagre balsámico”, habitualmente encontramos todo tipo de líquidos avinagrados, procedentes de vinos comunes, que intentan imitar las cualidades organolépticas de los de calidad superior mediante la adición de almidón u otros espesantes y caramelo.

Estos productos no han sido envejecidos en madera, por lo que realmente no experimentan el enriquecimiento en compuestos aromáticos y biosaludables. Su calidad es claramente inferior.

Atención a las etiquetas

¿Y cómo podemos distinguir unos de otros?

• La materia prima en los de mayor calidad es mosto de uva y no vinagre de vino. Si el primer ingrediente no es mosto, será un producto de peor calidad, más ácido y de aroma menos complejo.

• Fíjese bien en los ingredientes: los de mayor calidad no contienen caramelo (E150), azúcares añadidos o espesantes, sustancias que no aparecen en su etiquetado.

• Si es Aceto Balsamico di Modena, tendrá el logo azul y amarillo de su IGP (Indicación Geográfica Protegida), y si es Aceto Balsamico Tradizionale, lucirá en su etiqueta el logo rojo y amarillo de la DOP (Denominación de Origen Protegida).

Ambos son indicativos de su calidad; la diferencia es que la DOP exige que tanto la producción como la elaboración se realicen íntegramente en la región y dependan exclusivamente de ella, mientras que la IGP es más flexible y requiere solo que una fase del proceso se realice allí –la materia prima puede provenir de fuera–.

Por tanto, si queremos un vinagre balsámico de calidad para todos los días, el Aceto Balsámico di Modena con distintivo azul y amarillo nos hará disfrutar del plato. En caso de que nos encontremos ante una ocasión especial, los Aceto Balsamico Tradizionale, con distintivo rojo y amarillo, contribuirán a hacer de la ocasión un momento inolvidable. Y recuerde: si busca un producto saludable y de calidad, evite aquellos que no ostenten estos logos.

Remedios Castro Mejías no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Cómo reconocer el verdadero vinagre balsámico de Módena – https://theconversation.com/como-reconocer-el-verdadero-vinagre-balsamico-de-modena-284046

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Iratxe Antonio-Agirre, Associate Professor in the Department of Developmental and Educational Psychology, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

Laura, Joaquín y Carlos quieren ser docentes de educación secundaria. Los tres se han conocido en las clases del máster que los habilitará para ejercer esta profesión, después de haber obtenido cada uno el grado en Filología, Matemáticas y Educación Física, respectivamente. Más allá de las disciplinas en las que se han especializado y sobre las que enseñarán pronto a chicos y chicas de 12 a 16 años, hay muchas diferencias entre ellos.

Laura eligió el grado sabiendo que quería ser profesora. Joaquín estudió Matemáticas porque le encantan, pero al finalizar la carrera se dio cuenta de que una de las mejores salidas profesionales (por facilidad de acceso y por condiciones laborales) era la enseñanza. Carlos, apasionado del entrenamiento personal, aspira a poner en marcha un negocio más adelante, pero considera que dar clases de Educación Física durante unos años en un instituto le permitirá tener una estabilidad económica y el tiempo suficiente para alcanzar esa meta.

Cada uno de ellos representa un perfil de futuro docente, según nuestro estudio reciente realizado entre 76 estudiantes del Máster de Profesorado en Educación Secundaria de Mondragon Unibertsitatea. Hemos llamado a estos perfiles “desvinculado”, “sociocomunitario” e “instrumental”: estas tres categorías nos sirven para analizar sus motivaciones e ideas sobre lo que implica ser docente, algo clave en la calidad de su futura labor profesional.

Entender las razones que llevan a los futuros docentes a elegir esta profesión, en un momento en el que la docencia se enfrenta a una transformación profunda, nos puede ayudar a desarrollar medidas que frenen las preocupantes tasas de malestar psicológico y físico y de abandono. Sobre todo, nos puede llevar a diseñar una formación más ajustada y eficaz.

Tres maneras de llegar a la docencia

El primer perfil (Joaquín) corresponde a una identidad desvinculada. Concibe la docencia como una opción profesional más que vocacional. Mantiene una visión crítica del sistema educativo, pero sin percibirse como agente de cambio. Se trata de profesionales que le dan más importancia a la teoría que al impacto social de lo que enseñan. Este perfil se vincula con un menor compromiso y mayor abandono de la profesión docente. En nuestro estudio este perfil estaba formado mayoritariamente por hombres de 26 a 35 años, sobre todo de las áreas de Tecnología y Ciencias Sociales, aunque esto no significa que siempre sea así.

El segundo perfil (Laura) pertenece a la identidad sociocomunitaria. Se relaciona con prácticas docentes más efectivas y centradas en gestionar el aula, adaptar metodologías, atender a la diversidad y promover la inclusión. Sentirse competente hace que disfruten más de su trabajo como docentes y que apuesten por una enseñanza orientada a la transformación social. Lo integran, en su mayoría, mujeres de 26 a 45 años con estudios de Lenguas y Humanidades. Pero como decimos, esto no quiere decir que este perfil no pueda encontrarse en docentes de cualquier otra materia.

El tercer perfil (Carlos) responde a una identidad instrumental. Valora la docencia como medio para alcanzar metas personales, estabilidad y desarrollo profesional. Está formado por hombres y mujeres en proporciones similares que buscan estabilidad, pero consolidan su vocación al sentirse competentes y conectar con el alumnado. Son jóvenes menores de 25 años, mayoritariamente de Humanidades y Educación Física.

Una formación homogénea para perfiles diversos

En España, el pasaporte oficial para dar clases en secundaria es el Máster de Formación del Profesorado. Se trata de un programa intensivo de un curso académico cuyo objetivo es convertir a cualquier graduado en docente. Consiste en una mezcla de teoría psicopedagógica, lecciones para aprender a enseñar su propia disciplina y prácticas en un centro educativo.

El problema radica en que, a menudo, se aplica un molde de talla única a una realidad multicolor. Esto hace que tengan que pasar por el mismo embudo profesionales con perfiles muy distintos, sin tener en cuenta la diversidad de formas de entender y vivir la profesión docente.

Sin embargo, sabemos que los programas formativos más efectivos son aquellos que conectan con las características y motivaciones del profesorado en formación. Cuando esto no ocurre, existe el riesgo de generar desmotivación, desaprovechar potencial o incluso favorecer el abandono temprano de la profesión.

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Una formación más individualizada

Transformar el máster no implica dinamitar su estructura actual, sino flexibilizarla. El punto de partida ideal es una evaluación inicial que nos desvele qué mueve a cada estudiante a querer dar clase. Con esa información sobre la mesa resulta mucho más fácil dirigir las tutorías o el enfoque de sus proyectos para responder a sus características particulares, dejando intacto un núcleo común diseñado para fortalecer a toda la clase por igual.

En la práctica, cada perfil necesita un enfoque personalizado. Para el perfil desvinculado, el reto es descubrir el impacto social de su trabajo. Esto se logra ofreciéndole experiencias prácticas como el aprendizaje-servicio en entornos reales y mentorías con profesorado experimentado. Un alumno como Joaquín quizá no sienta la misma vocación inicial, pero puede inspirarse al ver el compromiso de otros profesores y profesoras en activo.

Si hablamos del perfil sociocomunitario, este requiere de un escudo protector. Una alumna como Laura llega con una clara vocación e implicación, pero pueden padecer desgaste emocional. Su formación práctica debe incluir estrategias de apoyo para lograr protegerse del temido burnout antes de que sea tarde.

Por último, en el perfil instrumental, la estrategia cambia. Un estudiante como Carlos, aunque domina su materia académica, necesita profundizar en la pedagogía. Su paso por el máster debería priorizar la creación de portafolios reflexivos y una evaluación que le demuestre que enseñar es mucho más que impartir un temario. Este acompañamiento es vital para ayudarle a sentir una mayor vinculación con la tarea y que el estudiantado pueda beneficiarse de un profesor que sea capaz de llegar a las necesidades educativas de todo el aula.

Si cada persona que decide formarse para ser docente de secundaria no lo hace por los mismos motivos, ni tiene la misma percepción sobre la labor docente, la formación del profesorado tampoco debería ser la misma para todos y todas. Conocer sus motivaciones y ofrecer itinerarios más flexibles puede mejorar su preparación y ayudar al sistema educativo a responder a los retos actuales.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Necesidad, conveniencia o compromiso: tres maneras de llegar a ser profesor de instituto – https://theconversation.com/necesidad-conveniencia-o-compromiso-tres-maneras-de-llegar-a-ser-profesor-de-instituto-279629

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Josep-Maria Arauzo-Carod, Professor of Economics, Chair of ECO-SOS and Vice-chair of IU-RESCAT, Universitat Rovira i Virgili

Cuando pensamos en innovación, solemos imaginar laboratorios y grandes empresas tecnológicas. Pero nuestra investigación sugiere que hay algo más en juego.

Una parte decisiva de la innovación ocurre en la calle. Ocurre cuando dos personas se encuentran por casualidad y comparten una cerveza. Ocurre en la cafetería del barrio, en el metro de camino al trabajo o en el transcurso de una breve conversación en la sala de espera del dentista.

En un artículo publicado en Growth and Change hemos analizado cómo se difunden la creatividad y la capacidad innovadora entre las personas que viven y trabajan en la misma ciudad y qué efecto tiene esa difusión sobre la creación de nuevas empresas.

Madrid como laboratorio

Para responder a estas preguntas utilizamos datos de casi tres millones de trabajadores afiliados a la Seguridad Social en la región metropolitana de Madrid en 2016. Dispusimos de información sobre dónde trabajaban y dónde vivían y con esos datos construimos un modelo de contagio social. La lógica es sencilla: igual que un virus se propaga entre personas que están cerca, el conocimiento y la creatividad también se transmiten entre quienes comparten espacios e interactúan cara-a-cara.

El modelo simula cómo los trabajadores creativos y los trabajadores en sectores de alta intensidad de conocimiento contagian a quienes les rodean, tanto en su lugar de trabajo como en la zona donde viven. Después analizamos si esos patrones de difusión estaban asociados con una mayor creación de empresas en cada zona.

El resultado principal es que la creatividad pesa más de lo que suele reconocerse. Tanto la creatividad como la capacidad innovadora se asocian positivamente con la creación de empresas, pero cuando se analizan conjuntamente la asociación de la creatividad resulta más robusta.

Dicho de otra forma: los trabajadores de las industrias culturales y creativas tienen un impacto sobre la economía local que va más allá de lo que generan directamente dentro de sus propias empresas. Su presencia transforma el ambiente del barrio y genera condiciones favorables para que otros innoven.

Este hallazgo matiza la idea extendida de que la innovación depende únicamente de los ingenieros o científicos. Los arquitectos, diseñadores, artistas o programadores de videojuegos también contribuyen a impulsarla. Y lo hacen de una manera que no es fácil de medir, pero que nuestro modelo permite capturar.

No toda la ciudad funciona igual

Sin embargo, el contagio no se da de forma homogénea por toda la región metropolitana. Aquí es donde el análisis espacial aporta una dimensión nueva y valiosa. La creatividad se difunde de manera más general y menos selectiva. Alcanza los barrios centrales de Madrid, pero también otros núcleos del área metropolitana como Alcobendas o Alcalá de Henares. Fluye allí donde hay interacción social, mezcla de usos y densidad de vida urbana.

La innovación tecnológica, en cambio, viaja por canales más especializados. Se concentra en torno al distrito de negocios de AZCA, en los parques empresariales y tecnológicos, como el de Tres Cantos, o cerca de los campus universitarios de ciencias. Su propagación es más selectiva y depende de infraestructuras específicas.

Un dato llamativo: el entorno del Museo del Prado registra niveles de contagio creativo más bajos de lo esperado. La explicación es urbanística: la amplitud de la trama urbana alrededor de los grandes museos y parques históricos puede suponer una barrera física y reducir la interacción entre personas.

¿Qué implica esto para las políticas urbanas?

Para su desarrollo, las ciudades suelen apostar por los mismos instrumentos: parques tecnológicos, inversión en I+D, atracción de empresas de alta tecnología. Aunque estas políticas tienen sentido, nuestros resultados apuntan a que no son suficientes.

Las políticas culturales también son políticas de innovación. Invertir en barrios creativos, en espacios de uso mixto y en vida cultural de proximidad tiene un retorno económico concreto y medible. Lo que ocurre en los barrios importa, no solo lo que pasa en los laboratorios.

Además, la innovación no es solo cosa del centro: el talento creativo también está presente en la periferia. Políticas que faciliten la conectividad y la interacción en esas zonas podrían desbloquear un potencial infrautilizado.

En conclusión

La diferenciación entre capacidad innovadora y capacidad creativa tiene implicaciones en el diseño de políticas públicas.

Para aprovechar el potencial de la capacidad innovadora, las políticas públicas
deberían seguir centrándose en la inversión pública en I+D y en infraestructuras regionales, así como en la formación de trabajadores con competencias en STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) que resulten útiles para las nuevas empresas.

Al mismo tiempo, deben atender a las actividades sociales y culturales que puedan tener lugar en barrios residenciales, más allá de los centros de negocios tradicionales. Estas actividades también contribuyen a la capacidad de innovación y a la transferencia de creatividad, potenciando así la actividad económica de las ciudades.

La creatividad no se transfiere de forma automática ni por inversión directa. Se contagia en el entorno urbano (calles, barrios, gentes). Entender esta lógica es el primer paso para diseñar ciudades que innoven de verdad.

Federico Pablo Martí recibe fondos del programa de actividades de I+D con referencia PHS-2024/PH-HUM-530 (DiTeCaM-CM) financiado por la Comunidad de Madrid a través de la Dirección General de Investigación e Innovación Tecnológica.

Simón Sánchez-Moral recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades
Proyectos CSO2016‐74888‐C4‐4‐R y PID2020‐112734RB‐C33, financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033

Josep-Maria Arauzo-Carod no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. La creatividad y la innovación en los barrios como motor de desarrollo de las ciudades – https://theconversation.com/la-creatividad-y-la-innovacion-en-los-barrios-como-motor-de-desarrollo-de-las-ciudades-283544

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Claudia Lorenzo Rubiera, Editora de Arte y Humanidades, The Conversation

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Una versión de este texto se publicó por primera vez en nuestro boletín Suplemento cultural, un resumen quincenal de la actualidad cultural y una selección de los mejores artículos de historia, literatura, cine, arte o música. Si quiere recibirlo, puede suscribirse aquí.

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Una de las cosas que más me gustan de este trabajo es poder aprender cada día algo nuevo de las disciplinas que más me interesan.

Editar este artículo de Juan Manuel Ros García me llevó a revisitar el documental Caras y lugares, de Agnès Varda y JR, una película que les recomiendo por lo bonita, tierna y sencilla que es. En ella hacen una defensa del arte, del arte urbano para más señas, como forma de conexión con diferentes ciudadanos franceses. A través de la creación de carteles gigantes en los que se destacan los rostros de la gente normal, consiguen que estas personas sean vistas con la importancia y el honor que merecen.

Cuando el grupo de investigación AUPART comenzó su proyecto, buscaban averiguar –y medir– si el arte urbano puede –y debe– entenderse como un vínculo entre la pieza y quienes viven en el espacio en el que se localiza dicha pieza. Es decir, ¿tiene sentido que en un mural, una estatua o una intervención pública se plantee, además de su belleza estética, si hace que el día a día de quienes van a interactuar con él sea mejor? Es cierto que colocar algo bonito, simplemente por ser bonito, no hace daño a nadie. Pero, como dice Ros García, es una oportunidad perdida de poder ser algo más.

Viene el papa

El papa está en España. Si me leen desde Madrid, Barcelona o Canarias se habrán dado cuenta de ello sin que se lo tenga que decir. Es la primera visita de León XIV al país, y la primera de un sumo pontífice desde Benedicto XVI. A muchos de nosotros nos parece habitual el jaleo que se monta cada vez que el papa sale del Vaticano: nos hemos criado con viajes del cabeza de la Iglesia alrededor del mundo, saludando entre las muchedumbres.

Pero Anna Peirats aclara que no siempre fue así. Durante siglos la costumbre era la opuesta: los fieles peregrinaban a ver al Santo Padre hasta Roma, hasta la tumba de san Pedro. Y él no se movía de allí.

Qué escuchamos en una voz

El otro día volví a ver Philadelphia. Al inicio, cuando sale una chica ayudando al personaje de Tom Hanks a maquillarse las lesiones que tiene en la cara provocadas por el sida, pegué un grito. Era Chandra Wilson, la doctora Bailey en Anatomía de Grey –que sigo religiosamente desde hace décadas–. Lo que más me impresionó no fue su aspecto joven (han pasado más de 30 años), sino su voz. Qué aguda y juvenil era en 1994 y, sobre todo, qué diferente a la voz ronca que conozco de la serie de televisión.

De eso habla Clara Macarena Ponce Romero en su artículo, al hilo del escándalo que se ha montado sobre la voz de Amaia Montero en la nueva gira de La oreja de Van Gogh que celebra su vuelta al grupo y 30 años desde que la banda nació. Porque no solo las voces cambian a lo largo del tiempo y la vida, sino que muchas veces eso sucede a pesar de las expectativas que sus seguidores tienen, basadas en lo que recuerdan de aquellas voces. Es decir, si los fans de hoy acuden a los conciertos, ¿van para escucharla en 2026 o en realidad quieren recuperar lo que escuchaban en 1996?

Y también al hilo de los conciertos y, sobre todo, de la gira de Rosalía, Rubén Picó Vila explica cómo funciona la acústica en las salas de conciertos y estadios y la diferencia con lo que sucede en los teatros de la ópera. De repente empiezo a reconciliarme con algunos cantantes cuyas actuaciones en directo me parecieron decepcionantes pero que, al fin y al cabo, dependían también del lugar en el que estaban.

Más allá de Persépolis

Ha fallecido Marjane Satrapi, la inolvidable autora de Persépolis. Como escribía alguien en Bluesky, “no es solo Persépolis pero sí, es Persépolis”. Porque esa novela gráfica y su posterior adaptación cinematográfica fueron esenciales para que gran parte de Occidente entendiese la vida en Irán bajo el régimen de los ayatolás.

Aunque, efectivamente, había Satrapi más allá de ese libro. Por eso, cuando en 2024 los Premios Princesa de Asturias le concedieron el galardón en la categoría de Comunicación y Humanidades, le preguntamos a Elena Pérez Elena, experta en el cómic iraní en la diáspora, por qué este sí y no el de Artes. Y ella nos remitió al acta del jurado: “una voz esencial de los derechos humanos y de la libertad”.

Francisco de Vitoria, hace cinco siglos y ahora

Hablando de derechos humanos, viajemos cinco siglos atrás, hasta Castilla, hasta las enseñanzas de Francisco de Vitoria, fundador de la Escuela de Salamanca.
Como destaca David Jiménez Castaño, Vitoria es reconocido como uno de los precursores de los derechos humanos y las relaciones internacionales, y sin ánimo de hacer presentismo, es útil releer sus teorías y utilizarlas como base para saber si las actitudes y amenazas geopolíticas de hoy en día se sostendrían éticamente según sus postulados.

Pero también es interesante, como defiende Izaskun Álvarez Cuartero, analizar cómo se utilizaron esas teorías en su momento para justificar la presencia española en América.

Jiménez Castaño y Álvarez Cuartero celebran los 500 años de la Escuela de Salamanca dándonos información para que nosotros hagamos lo que los pensadores animaban a hacer en su momento: formarnos un criterio propio.

El presente y el futuro

El Estado de Israel sigue invadiendo el Líbano sin que se le ponga freno. El fin de semana pasado rebasó la línea que él mismo se había autoimpuesto, hasta el punto de tomar el castillo de Beaufort. Hoy nos detenemos en la historia de este enclave, compleja y muchas veces violenta, igual que el ahora.

No obstante, nos rodean mensajes que nos animan a no perder la esperanza. Es lo último que debemos dejar atrás, dicen. Pero… ¿agarrarnos a determinadas esperanzas puede ser contraproducente? ¿Tal vez confiar en un futuro mejor evita que protestemos contra este presente?

– ref. Suplemento cultural: el arte en la ciudad – https://theconversation.com/suplemento-cultural-el-arte-en-la-ciudad-284566

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Lola Delgado, Editora de Política y Sociedad, The Conversation

Resulta curioso darse cuenta de cómo, a pesar de que los años pasan y pasan, hay cosas que permanecen como si los días no hicieran mella en ellas. Corría enero de 2020 cuando decidimos titular un artículo de la sección de Política de The Conversation como sigue: “‘Lobbies’, buen gobierno y buena administración: un reto para nuestra democracia”. Lo firmaba el catedrático de Derecho Administrativo de la Universitat de Barcelona Julio Ponce Solé.

Pues bien, han pasado seis años ya y perfectamente podríamos volver a titular un artículo usando las mismas palabras y en ese orden exacto. Muchas cosas siguen como entonces.

Es como si el tiempo no hubiera pasado o, lo que es peor, como si no hubiéramos aprendido de los errores y siguiésemos una y otra vez dando vueltas sobre las mismas tentaciones que ablandan la piel de la política.

Y luego que si los ciudadanos desconfiamos de todo. Desde 1996 el barómetro del CIS nos lo recuerda “erre que erre”: los españoles desconfiamos de la política y de las instituciones. Que ya lo decía la filósofa Victoria Camps –una de las grandes defensoras de la ética como una guía para la vida democrática– en una entrevista que mantuvimos con ella: “Confiamos poco en las instituciones porque no cumplen las expectativas que ponemos en ellas”.

¿Qué está pasando en España últimamente, que los casos de corrupción ocupan (casi) más espacio en las noticias que la Casita de Bad Bunny? Que si Koldo, que si Santos Cerdán, Ábalos, Leire Díez, Gürtel, Kitchen, Montoro…

Cuando hace unas semanas el caso Zapatero explotó en las manos de los medios de comunicación, rápidamente nos pusimos a trabajar en la búsqueda de un experto que nos desmenuzara el asunto y nos explicara de qué iba todo aquello. Juan José Rastrollo Suárez, catedrático de Derecho Administrativo de Universidad de Salamanca, nos dio muchas respuestas en su artículo. Las preguntas formuladas fueron: ¿qué es realmente un lobby (y por qué no es necesariamente algo negativo)?, ¿por qué España sigue sin regular adecuadamente la influencia política? y ¿se desactivarían sospechas con una legislación clara? Si se lo perdieron entonces no lo hagan hoy.

Porque sí, falta en España un marco claro y homogéneo sobre lobbies, transparencia e influencia institucional. Y otra de las cosas que falta es paciencia. Por ejemplo, aún no se ha juzgado al expresidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero. No queda más que esperar, porque no es lo mismo ser culpable que ser presuntamente culpable

Quizá por eso el problema no sea únicamente la corrupción, sino la normalización de la sospecha. Como explicaba Consuelo Martínez-Priego, profesora y codirectora del Centre for Character and Human Growth, Universidad Villanueva, cuando la ciudadanía percibe que las reglas no se aplican de igual manera para todos, la desconfianza deja de ser una reacción puntual para convertirse en una actitud permanente. Y una democracia en la que los ciudadanos sospechan sistemáticamente de quienes los representan es una democracia que funciona peor.

La paradoja es que sabemos bastante bien qué habría que hacer. El profesor Alejandro Hortal Sánchez recordaba que las estrategias basadas exclusivamente en el castigo son insuficientes. La evidencia internacional muestra que la corrupción se combate también mediante prevención, transparencia, controles eficaces y una cultura institucional que dificulte los comportamientos indebidos antes de que se produzcan.

Sin embargo, seguimos instalados en un curioso ritual nacional. Nos escandalizamos cuando aparece un nuevo caso, reclamamos reformas urgentes, prometemos regeneración democrática y, pasado un tiempo, volvemos exactamente al mismo punto de partida. Algo parecido a ese propósito de apuntarse al gimnasio cada enero: la intención es sincera, pero la constancia suele ser más esquiva.

Fernando Jiménez Sánchez, catedrático de Ciencia política de la Universidad de Murcia, recordaba además que las democracias con mayores niveles de confianza institucional no son necesariamente aquellas donde existen menos investigaciones o menos controles, sino aquellas donde la responsabilidad política forma parte de la cultura democrática. Allí, dimitir ante una situación comprometida no siempre se interpreta como una admisión de culpabilidad, sino como una forma de proteger la credibilidad de la institución.

Quizá la cuestión de fondo sea esa. No si habrá un nuevo escándalo dentro de unos meses –porque probablemente lo habrá–, sino si seguiremos reaccionando de la misma manera.

Seis años después de aquel artículo sobre lobbies, buen gobierno y buena administración, las preguntas siguen siendo prácticamente las mismas. Lo preocupante no es que aún no tengamos todas las respuestas. Lo preocupante es que seguimos discutiendo los mismos problemas como si acabáramos de descubrirlos.

– ref. La selección: la corrupción ya es más viral que la Casita de Bad Bunny – https://theconversation.com/la-seleccion-la-corrupcion-ya-es-mas-viral-que-la-casita-de-bad-bunny-284634

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation

“Efecto retroactivo de la evaluación”: así se llama científicamente a la influencia que tiene el tipo de prueba a la que se enfrentará un aprendiz en la manera que estudiará y aprenderá una materia. Incluso, en la manera en que se enseñará.

Un ejemplo claro es la relación entre la prueba de acceso a la universidad (PAU) y los dos años previos de secundaria, el Bachillerato. Docentes y estudiantes saben que, independientemente de lo que se haga y se evalúe en clase (incluso pese a que representa el 60 % de la nota final para entrar en la universidad), la PAU es el objetivo, ese destino final para sus alumnos y alumnas, y saben también que muchos necesitan sacar la nota más alta posible para acceder al grado que quieran estudiar. Por lo tanto, si la PAU es un examen memorístico (por ejemplo, en Lengua y Literatura o en Historia), si lo que quieren es dar a sus estudiantes las máximas oportunidades, les prepararán para este tipo de prueba.

No pasa solo en la PAU. Imaginemos que un docente de sexto de primaria sabe que al final del curso sus alumnos realizarán una prueba de rendimiento en Lengua y Literatura de ámbito nacional, o autonómico, cuyos resultados formarán parte de un ránking de escuelas. ¿Seguirá a pies juntillas el currículum, se preocupará de introducir métodos de aprendizaje novedosos o de proponer actividades creativas para que los estudiantes disfruten de la asignatura, o se centrará en las preguntas que esta prueba plantea y tratará de prepararlos específicamente para ella, de manera que la escuela resulte bien situada en el ránking final?

Cada docente tendrá una respuesta para esta pregunta. En cualquier caso, dado que la ley educativa española propone que en secundaria (tanto en la parte obligatoria, la ESO, como en la parte de Bachillerato como cursos preparatorios para la universidad) se implanten métodos de enseñanza activos y se evalúen muchas más cosas que la reproducción exacta de lo dicho en clase o en los libros, lo lógico sería que la prueba de acceso a la universidad tuviera también este planteamiento competencial. ¿Lo tiene?

Lucía Sánchez-Taragaza y Joan Albert Gimeno Rovira de la Universitat Jaume I han investigado qué exámenes de la PAU y qué materias están hechas para evaluar habilidades críticas, de síntesis, de integración de conocimientos, y en cuáles tiene más peso el contenido aprendido de memoria. Sus conclusiones son muy interesantes, pues efectivamente la prueba de acceso a la universidad todavía es bastante memorística, lo cual hace que las clases de Bachillerato tiendan a adoptar este enfoque. Aunque, como ellos explican, no tendría por qué ser así.

Los cambios en la PAU comenzaron a implantarse el año pasado, y es lógico que no sean drásticos ni se perciban de la noche a la mañana. Hay otras cuestiones que los expertos se plantean sobre esta prueba, como su grado de equidad entre comunidades autónomas o la mejor manera de prepararse para controlar la ansiedad que provoca entre los estudiantes (y a menudo sus familias).

Ellos y ellas, por cierto, ya no estudian como antes. Si alguna vez al abrir la puerta del dormitorio de un adolescente que supuestamente estaba estudiando se lo ha encontrado mandando un mensaje de audio al grupo de clase, piénselo dos veces antes de echarle una bronca. Puede estar, efectivamente, estudiando. Laia Lluch de la UOC ha investigado el papel de la hiperconexión digital tiene en la preparación de exámenes y ha llegado a conclusiones interesantes.

Esta quincena hemos hablado también de altas capacidades, de cómo detectarlas, de qué hacer en el aula para enseñar mejor a los niños y niñas que las tienen, pero también de cómo no deberíamos pensar ellas como una ventaja competitiva; de cómo apreciar e incluir la lengua de origen de los estudiantes inmigrantes en sus institutos y colegios (con libros en la biblioteca, con presentaciones o ejemplos en el aula, simplemente aceptando que la usen y mostrando interés y curiosidad) puede influir en su rendimiento escolar; de por qué todos los docentes deberían entender cómo se desarrolla y funciona el cerebro; de lenguaje adolescente en redes y cómo afecta a la expresión escrita y la comprensión lectora en la escuela; y de cómo el origami (o lo que en otras épocas conocimos como papiroflexia) puede ser un aliado fantástico para una comprensión más profunda de las matemáticas.

– ref. La conversación docente: El acceso a la universidad, ¿prueba de madurez o desafío memorístico? – https://theconversation.com/la-conversacion-docente-el-acceso-a-la-universidad-prueba-de-madurez-o-desafio-memoristico-284658

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Jorge Alan Chávez Meléndez, Profesor de Metodología de la Investigación y Capital Humano, Universidad de Guadalajara

¿Qué tiene que ver un monstruo hecho de tejo con aprender a aprender? Más de lo que parece. Un monstruo viene a verme, la película del director español J.A. Bayona, está basada en la novela homónima de Patrick Ness, quien también escribió el guion cinematográfico. Esta historia no es solo un éxito de crítica: tiene presencia activa en las aulas.

El Ministerio de Educación de Chile lo incluye en su currículum nacional como lectura recomendada para séptimo básico. En España, la obra ha sido adaptada al teatro y forma parte de la programación oficial para centros de Educación Secundaria en el curso 2025-2026. En varios centros educativos españoles se trabaja como lectura en el aula con guías didácticas específicas.

Que una obra literaria transite así, del texto al cine y de ahí al aula, no es casualidad: hay algo en esta historia que los docentes reconocen como pedagógicamente valioso. Juntos, libro y película, ofrecen un retrato preciso sobre las competencias emocionales en situaciones de adversidad, y por qué esas competencias son fundamentales para el aprendizaje significativo.

Las emociones no interrumpen el aprendizaje, sino que lo hacen posible

Durante décadas, la educación trató las emociones como un obstáculo: algo que había que controlar para poder aprender bien. Hoy sabemos que es al revés.

La investigación en psicología educativa muestra que las competencias emocionales, como la capacidad de escucha, la empatía, la autorregulación o la autocompasión, no son habilidades blandas secundarias. Son condiciones necesarias para que ocurra un aprendizaje profundo y duradero.

Conor, el protagonista del libro y de la película, lo aprende de la manera más difícil: acompañando a su madre en un proceso de enfermedad terminal, mientras enfrenta el acoso escolar y la ausencia de su padre. A las 00:07 horas, un monstruo arbóreo hecho de tejo comienza a visitarlo para contarle tres historias. Cada una activa en él una competencia emocional distinta.

Primera historia: la empatía como herramienta de pensamiento crítico

La primera historia del monstruo presenta un reino donde nada es lo que parece. El príncipe que se presenta como víctima no lo es del todo. La bruja malvada tampoco responde a su rol.

Conor siente decepción y confusión. Pero esa incomodidad emocional es exactamente lo que lo empuja a mirar más profundo, a suspender el juicio y a comprender que la realidad es más compleja de lo que aparenta.

Eso es empatía cognitiva, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, incluso cuando ese otro nos resulta difícil de entender. Y es también la base del pensamiento crítico: no podemos analizar bien aquello que nos negamos a comprender.

En el aula, esta competencia se traduce en algo concreto: el estudiante que desarrolla empatía cognitiva es capaz de leer un texto con el que no está de acuerdo sin descartarlo de inmediato. Puede escuchar una perspectiva diferente sin cerrarse y sostener la incomodidad de no saber antes de juzgar. Esa capacidad de espera activa es, en el fondo, lo que distingue a quien aprende de quien solo confirma lo que ya cree.

Segunda historia: autorregulación emocional, no supresión

La segunda historia lleva a Conor a destruir la habitación de su abuela en un arrebato de ira. Lo sorprendente no es el arrebato, sino lo que viene después: no hay castigo externo. Solo la emoción misma, con todo su peso.

Ahí está la lección. La autorregulación emocional no significa no sentir. Significa atravesar la emoción con conciencia, sin destruirse ni destruir a otros innecesariamente.

La investigadora Susan David llama a esto agilidad emocional. Consiste en la capacidad de moverse a través de las emociones difíciles con intención, en lugar de ser arrastrado por ellas o de suprimirlas. Quien desarrolla esta competencia aprende más, porque puede sostener la incomodidad que el aprendizaje genuino siempre implica.

Aplicado al aprendizaje, esto significa que un estudiante con autorregulación emocional puede enfrentar una materia difícil sin bloquearse, recibir una crítica sin desmoronarse o tolerar la frustración de no entender algo de inmediato sin abandonar. No porque no sienta esas emociones, sino porque ha aprendido a no dejar que lo gobiernen. Esa diferencia entre reaccionar y responder es una de las habilidades más valiosas que puede desarrollar cualquier persona en formación.

Tercera historia: autocompasión como condición para aprender de los errores

La tercera historia es la más breve y la más poderosa. Un hombre quería ser visto. Cuando al fin lo ven, descubre que ser visto no es lo mismo que ser comprendido.

Conor aprende que detrás de su ira hay una tristeza enorme. Y tras esa tristeza, una verdad que ha evitado enfrentar: desea que el sufrimiento de su madre termine, aunque eso signifique perderla.

Nombrar esa verdad, sin juzgarse por sentirla, es un acto de autocompasión. Y la autocompasión es una competencia crítica para el aprendizaje, porque aprender implica equivocarse, y equivocarse duele. Sin autocompasión, el error se convierte en vergüenza, y la vergüenza paraliza.

En contextos educativos, la falta de autocompasión tiene consecuencias muy concretas: estudiantes que no participan por miedo a equivocarse, que abandonan cuando no logran resultados rápidos o que interiorizan el error como señal de incapacidad. La autocompasión no es condescendencia con uno mismo; es la condición que permite levantarse del error con curiosidad en lugar de con vergüenza, y seguir aprendiendo.

¿Qué nos queda a nosotros?

No necesitamos enfrentar la muerte de un ser querido para desarrollar estas competencias. Pero sí necesitamos espacios, dentro y fuera del aula, donde sea posible sentir, nombrar y atravesar las emociones sin que eso se considere una debilidad.

La empatía, la autorregulación y la autocompasión no se enseñan memorizando definiciones. Se desarrollan en la experiencia, en el vínculo, en el acompañamiento. Y también, a veces, frente a un libro o una pantalla, si estamos dispuestos a no apartar la mirada.

Como el monstruo le dice a Conor: las historias más importantes son las que más nos cuesta contar. Lo mismo aplica para las emociones que más nos cuesta sentir. Y también para los aprendizajes que más nos transforman.

Jorge Alan Chávez Meléndez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ‘Un monstruo viene a verme’ a la escuela: tres historias para aprender mejor – https://theconversation.com/un-monstruo-viene-a-verme-a-la-escuela-tres-historias-para-aprender-mejor-282823