Category: The Conversation – in Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Daniel Martín-Cudero, Profesor del área de Didáctica de la Matemática, Universidad Rey Juan Carlos

Durante generaciones, aprender matemáticas ha significado seguir reglas estrictas, memorizar fórmulas y buscar la única respuesta correcta. Esta forma de enseñanza, aunque útil para ciertos contextos, puede hacer que las matemáticas resulten poco accesibles e incluso intimidantes para muchas personas.

Pero existe otra manera de mirar las matemáticas: como un espacio de exploración, donde se pueden probar caminos distintos, hacer suposiciones, estimar y pensar de forma flexible. Esta forma de abordar los problemas es la base de la “flexibilidad matemática”.

¿Qué es la flexibilidad matemática?

La flexibilidad matemática es, pues, la habilidad de conocer diferentes maneras de resolver un mismo problema y de elegir la más adecuada según el contexto. Más allá de si una respuesta es correcta o incorrecta, lo fundamental es comprender el proceso que lleva a la solución final.

No se trata solo de saber muchos métodos, sino de saber cuándo, cómo y por qué aplicar uno u otro. Esto permite un aprendizaje más profundo y reconoce las múltiples formas de pensar que existen en matemáticas.

Este tipo de razonamiento es hoy una pieza clave en la competencia matemática y está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento crítico, la creatividad y la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

¿Cómo se enseña?

Una forma eficaz de desarrollar la flexibilidad matemática es incentivando la estimación y el cálculo mental. Estas prácticas invitan a los estudiantes a pensar con agilidad, tomar decisiones rápidas, razonar con cantidades aproximadas y encontrar soluciones prácticas sin depender siempre de algoritmos o fórmulas conocidas.

También es esencial enseñar a cambiar de estrategia cuando la primera no funciona. Imaginemos que estamos tratando de resolver un rompecabezas, y empezamos por armar los bordes. Si vemos que no avanzamos, podemos cambiar de método y agrupar piezas del mismo color para formar una parte concreta del dibujo.

Lo mismo ocurre en matemáticas. Si un alumno intenta resolver un problema aplicando una fórmula y el resultado que obtiene no tiene sentido o no se ajusta al contexto del problema, puede probar otras vías. Por ejemplo, representar el problema gráficamente, buscar un caso más simple, usar el ensayo y error, o descomponerlo en partes más manejables.

Esta capacidad de adaptarse permite a los estudiantes ver los errores como una oportunidad para fortalecer su comprensión matemática.

Por supuesto, conectar las matemáticas con situaciones reales del día a día es también especialmente valioso. Cuando los estudiantes pueden modelar problemas reales, comprenden mejor para qué sirve pensar con flexibilidad y perciben las matemáticas como algo útil y cercano. Esto hace que el aprendizaje sea más significativo, duradero y motivador.

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¿Por qué es importante enseñarla?

Promover la flexibilidad matemática en el aula no solo mejora el rendimiento académico, sino que también profundiza en la comprensión de los conceptos y desarrolla la capacidad de transferir ese conocimiento a contextos diversos.

Este enfoque rompe con la creencia de que solo hay una manera correcta de resolver un ejercicio, lo que reduce la frustración y la ansiedad asociadas a las matemáticas. También favorece que más personas se sientan capaces de participar, experimentar y aprender.

Desde una perspectiva más amplia, enseñar flexibilidad también contribuye a formar personas con capacidad para adaptarse a los cambios, evaluar situaciones con criterio y resolver problemas complejos.

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Un ejemplo con geometría

¿Cómo podemos enseñar a los futuros docentes a aprovechar esta flexibilidad de las matemáticas? Durante el curso académico 2024-2025, se propuso el siguiente ejercicio a estudiantes de la asignatura Matemáticas y su Didáctica III del Grado en Educación Primaria:

La zona pavimentada de la imagen 1 está formada por nueve losas, cada una de las cuales tiene en el centro una rejilla metálica. ¿Qué porcentaje del área total corresponde a rejillas?

Al enfrentarse al problema, algunos estudiantes optaron por calcular el porcentaje utilizando únicamente las áreas de una sola losa y su correspondiente rejilla. Este enfoque se basa en una observación clave: todas las losas son idénticas en forma y tamaño, al igual que sus rejillas. Por tanto, calcular el porcentaje que ocupa la rejilla en una losa individual permite obtener directamente el porcentaje de área cubierta por rejillas en todo el conjunto. Se trata de una repetición exacta del mismo patrón.

Por ejemplo, si una rejilla mide 0,5 m × 0,5 m y la losa mide 1 m × 1 m, entonces la rejilla ocupa 0,25 m² y la losa 1 m², lo que implica que cada rejilla representa un 25 % del área de su losa. Como todas son iguales, ese mismo 25 % se mantiene constante en las nueve losas. Así, el porcentaje de área ocupada por las rejillas en todo el conjunto también será del 25 %.

Otros estudiantes, sin embargo, prefirieron calcular el porcentaje considerando el área total pavimentada y la suma del área de todas las rejillas. Esta estrategia es más laboriosa, ya que requiere sumar todas las áreas una a una, pero también aporta un mayor nivel de rigurosidad y verificación, al calcular el área total del conjunto de losas y compararla con el área total ocupada por las rejillas. Este método es especialmente útil en contextos en los que las piezas no son todas iguales o hay pequeñas variaciones.

Suponer que todas las losas son iguales y hacer los cálculos con una sola de ellas es, en este caso, la mejor estrategia para una estimación rápida: reduce significativamente el número de cálculos necesarios sin comprometer la precisión del resultado. Sin embargo, utilizar las áreas totales permite comprobar y justificar con mayor rigor los cálculos. Ambos enfoques son válidos, pero responden a distintas necesidades: uno prioriza la eficiencia y el otro la precisión del resultado.

Se puede observar en las imágenes 2 y 3 cómo los estudiantes están midiendo los lados desde el interior en vez de hacerlo entre vértices contiguos. Este es un error común al tomar medidas en geometría, ya que puede dar como resultado una medida mayor a la real si la cinta métrica no se coloca completamente paralela al lado que se desea medir.

Este detalle no tiene por qué ser un problema si el objetivo es hacer una estimación, pero sí afecta cuando se busca un cálculo exacto. Reflexionar sobre este tipo de errores y sus consecuencias constituye una oportunidad didáctica para trabajar la flexibilidad matemática, adaptando las estrategias de medición al propósito concreto: estimar, comparar o calcular con rigor.

El poder de los problemas abiertos

Una de las formas más efectivas de enseñar flexibilidad matemática es a través de los llamados problemas abiertos. A diferencia de los problemas tradicionales, estos no tienen una única solución exacta ni un único procedimiento para resolverlos.

Dentro de esta categoría se encuentran los conocidos problemas de Fermi. Estos retos, inspirados en el físico italiano Enrico Fermi, invitan a estimar, asumir datos razonables y diseñar estrategias creativas para llegar a una solución aproximada.

Por ejemplo:

¿Cuántas pelotas de tenis caben en un aula?

Resolverlo implica estimar el volumen del aula, calcular el volumen de una pelota y suponer cómo se distribuirían dentro del espacio. Incluso hay que tomar decisiones: ¿rellenamos todo como si fuera un bloque sólido o consideramos los huecos entre pelotas? No importa tanto el resultado exacto como el razonamiento y las suposiciones que se hagan.

Otros ejemplos de este tipo pueden ser:

1. ¿Cuántos granos de arroz caben en una taza?

2. ¿Cuántos pasos das para ir de casa al colegio?

3. ¿Cuántas personas cabrían en el patio del colegio si todos se colocaran de pie, uno al lado del otro?

Todos estos problemas obligan a estimar, justificar y simplificar. Por eso, tienen tanto valor en la enseñanza: ofrecen al alumnado un contexto en el que pueden comparar estrategias, explorar distintos caminos y descubrir que pensar de una forma diferente también es una forma válida y valiosa de hacer matemáticas.

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Más allá del aula

Promover la flexibilidad matemática no es únicamente una estrategia educativa: es una apuesta por formar personas más creativas, analíticas y adaptables. Personas que no se bloquean ante lo desconocido, que se atreven a probar diferentes caminos y que saben que equivocarse también es parte del proceso de aprender.

Cuando enseñamos a pensar en matemáticas y no solo a calcular, les damos a los estudiantes una herramienta poderosa para enfrentarse, además de a los ejercicios escolares, a los problemas del mundo real.

Daniel Martín-Cudero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Cómo enseñar matemáticas para desarrollar un pensamiento flexible y creativo – https://theconversation.com/como-ensenar-matematicas-para-desarrollar-un-pensamiento-flexible-y-creativo-266017

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Laura Isabel Arellano García, Investigadora predoctoral del Grupo Nutrición y Obesidad del Centro de Investigación Biomédica en Red de la Fisiopatología de la Obesidad y Nutrición (CiberObn), Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

En los últimos años, los alimentos fermentados han ganado una gran popularidad, en especial el kéfir. Pero ¿sabemos realmente qué es y qué lo distingue del yogur tradicional?

Qué es un alimento fermentado y por qué es beneficioso

Empecemos por entender bien qué es un alimento fermentado. Los alimentos fermentados son aquellos que se obtienen por medio del crecimiento de microorganismos beneficiosos. Estos microorganismos se incluyen en una matriz alimentaria y utilizan distintos componentes de la misma para crecer. Por ejemplo, en el caso del yogur, la matriz sería la leche, y el azúcar (lactosa) constituiría uno de los componentes que utilizan los microorganismos para crecer.

Lejos de ser un “invento” de la industria actual, llevan con nosotros miles de años. Entre ellos se incluyen algunos alimentos en los que los microorganismos siguen vivos cuando son ingeridos (como yogur, kéfir o tempeh), y otros en los que han sido inactivados o retirados (pan, vegetales fermentados o salsa de soja).

Su ingesta ha demostrado tener numerosos beneficios para la salud: reducen los niveles de colesterol en sangre, aumentan la capacidad de respuesta inmune, protegen contra patógenos y reducen el riesgo de padecer obesidad, entre otros.

Estos beneficios parecen derivar de moléculas bioactivas secretadas por los microorganismos fermentadores en el proceso de producción. Además, dado que algunos de estos alimentos contienen microorganismos vivos, también poseen propiedades probióticas.

Kéfir y yogur: dos fermentados parecidos, pero no iguales

El kéfir y el yogur suelen agruparse bajo la misma etiqueta de “lácteos fermentados”, y no es raro pensar que el kéfir es simplemente un yogur más líquido. Sin embargo, aunque comparten ciertas características, son productos distintos, tanto en su composición microbiana como en sus efectos sobre la salud.

La principal diferencia entre el yogur y el kéfir está en cómo se fermentan. El yogur es un producto obtenido mediante la fermentación láctica, llevada a cabo por las bacterias Lactobacillus delbrueckii subsp. bulgaricus y Streptococcus thermophilus. Estos microorganismos transforman la lactosa de la leche en ácido láctico, lo que da lugar a su textura espesa y a su sabor suave y ligeramente ácido.

El kéfir, en cambio, se produce mediante una fermentación mucho más compleja, conocida como lacto-alcohólica. En ella participan no solo bacterias lácticas, sino también levaduras. Por eso, además de ácido láctico, se generan pequeñas cantidades de dióxido de carbono y etanol, responsables de la presencia de burbujas y de un contenido alcohólico mínimo, normalmente inferior al 0,5 %.

Más diversidad de bacterias en el kéfir

Otra de las diferencias básicas es la diversidad de microorganismos que contiene cada producto. El yogur alberga un número reducido de cepas bacterianas, lo que lo convierten en producto muy estable y estandarizable, ideal para la producción industrial. La regulación legal del yogur exige que haya, al menos, 10⁷ unidades formadoras de colonias bacterianas viables por gramo o mililitro en el producto final.

Sin embargo, los gránulos de kéfir (producto de partida en la fermentación) presentan una comunidad microbiana más diversa y compleja, que varía entre 30 y 50 especies dependiendo del origen. Esto hace del kéfir un alimento más diverso microbiológicamente y menos uniforme.

En estudios recientes, se ha comprobado que la ingesta diaria tanto de yogur como de kéfir favorece un aumento en la abundancia relativa de bacterias de los géneros Lactobacillus y Bifidobacterium, reconocidos como beneficiosos para la salud intestinal.

Sin embargo, es importante destacar que las modificaciones en la abundancia de bacterias beneficiosas son transitorias y dependen del consumo continuado y de que éste se acompañe de una dieta variada y rica en prebióticos.

El kéfir se digiere mejor

En cuanto a su digestión, ambos productos son más fáciles de digerir que la leche, ya que parte de la lactosa se consume durante la fermentación. No obstante, el kéfir suele contener aún menos lactosa residual, lo que hace que muchas personas con intolerancia a este nutriente lo toleren mejor que el yogur.

Finalmente, y, en relación con la composición en micronutrientes, no existen diferencias significativas en el contenido de calcio del yogur frente al del kéfir. Curiosamente, el contenido en vitaminas sí que puede variar, tanto en el yogur como en el kéfir, durante el proceso de fermentación. Por ejemplo, la cantidad de folato (vitamina B9) aumenta en el yogur debido a la síntesis bacteriana, mientras que la de cobalamina (vitamina B12) no varía.

Kéfir vs yogur: ¿es uno realmente mejor que el otro?

No se puede decir que uno sea mejor que el otro de forma tajante. Mientras que el yogur destaca por la estabilidad de su composición, suavidad y textura, el kéfir sobresale por su diversidad microbiana. Sin embargo, ambos aportan microorganismos beneficiosos que pueden contribuir al equilibrio de la microbiota intestinal y a una buena salud digestiva.

Dado que los alimentos fermentados ofrecen una opción muy interesante a nivel nutricional, en lugar de elegir, quizás lo más recomendable sea consumir más variedad, lo que enriquecerá la composición de nuestra microbiota a la vez que disfrutamos de una dieta equilibrada y diversa.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. ¿Es el kéfir mejor que el yogur para nuestra salud intestinal? – https://theconversation.com/es-el-kefir-mejor-que-el-yogur-para-nuestra-salud-intestinal-274214

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Lourdes Moreno Cazalla, Doctora en Comunicación. Autora del estudio para el Observatorio Nebrija del Español "El boom de la música urbana latina y la expansión del español a nivel global", Universidad Nebrija

“Lo que siento va más allá de mí mismo. Es por aquellos que vinieron antes que yo y recorrieron incontables yardas para que yo pudiera entrar y anotar un touchdown…”.

Con estas palabras, Bad Bunny confirmaba en septiembre de 2025 que sería el artista encargado del espectáculo del medio tiempo de la Super Bowl. La referencia a “quienes vinieron antes” no apunta a una carrera individual, sino a una historia compartida. A trayectorias acumuladas, a presencias previas que hicieron posible ese momento.

Y, sobre todo, a una lengua como el español, que durante décadas ha ocupado en Estados Unidos un lugar paradójico.

Estados Unidos es el quinto país con mayor número de hablantes en español del mundo. Sin embargo, es el único de esos cinco donde esta lengua es minoritaria frente al dominio del inglés. Es decir, aunque el español ha sido omnipresente en amplios contextos estadounidenses, como en el trabajo, la música o la vida cotidiana de muchas personas (más de 43 millones, según el censo de 2023), también ha sido una lengua cuidadosamente despolitizada en los espacios de representación nacional.

En Estados Unidos, una de cada cinco personas tiene origen hispano pero, por ejemplo, solo 6 de sus 100 senadores comparten esa procedencia. El español es audible, pero está contenido.

Un idioma escondido

Bad Bunny, puertorriqueño y, por tanto, estadounidense, ya ha avisado de que su concierto será íntegramente en español. Que la Super Bowl de este año suene en ese idioma no es un hecho cultural cualquiera. Este evento es uno de los rituales nacionales más relevantes de Estados Unidos, un escenario donde se representa y normaliza una determinada idea de país. En este contexto, que irrumpa ahí una lengua diferente al inglés no puede leerse como un gesto neutro.

¿Qué significado tiene entonces esto?

La respuesta no es simple, pero el hecho resulta poderoso y simbólico. Un 78 % de los estadounidenses de 5 años o más hablan solo inglés en casa, según un análisis realizado por el Centro de Datos de la Encuesta sobre la Comunidad Estadounidense (ACS) de 2023 de la Oficina del Censo. El porcentaje restante se divide entre quienes hablan muy bien inglés, pero no lo practican en casa (un 14 %) y quienes no hablan bien inglés.

Además, el español en EE. UU. es un idioma denominado “de herencia”, que se habla mayoritariamente en los hogares y que está supeditado a la lengua dominante. Así, en las casas hispanoparlantes, a medida que van naciendo más generaciones, la lengua de herencia se va diluyendo en favor del inglés.

En este contexto también hay que tener en cuenta que, desde marzo de 2025, tras una orden ejecutiva de Trump, el inglés ha sido declarado el idioma oficial de Estados Unidos, algo que no se había determinado en los casi 250 años de existencia del país.

Esa “oficialización” va acompañada de una reducción deliberada de servicios públicos, que elimina progresivamente la mayoría de la información que no esté en inglés y busca reinvertir ese dinero en programas para aprender a hablarlo. Los efectos ya están siendo visibles, como el cierre de la versión de la web de la Casa Blanca en español o el portal LEP.gov.

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El español ante el mundo

Mientras los canales oficiales del Estado restringen el uso del español, el deporte y la música le otorgan ahora una visibilidad que va más allá de las fronteras estadounidenses.

Las actuaciones del intermedio de la Super Bowl se han convertido en un acontecimiento cultural de gran proyección internacional. Así lo fueron para superestrellas como Michael Jackson, Madonna, Lady Gaga, Katy Perry y Usher. Este formato se ha consolidado como un espacio de celebración de identidades diversas, caracterizado por producciones de alto estándar técnico y colaboraciones estratégicas entre artistas musicales más allá del pop.

En la edición de 2025, Kendrick Lamar alcanzó el récord de 131,2 millones de espectadores, superando incluso la audiencia del propio encuentro deportivo.

Para Bad Bunny no será una conquista individual ni tampoco una experiencia inédita, puesto que ya participó como artista invitado en 2020 durante la actuación de Jennifer Lopez y Shakira en Miami. Precisamente, era la actuación más vista de la historia antes de Kendrick Lamar, y, según datos de YouTube, el vídeo oficial de aquel show es el halftime show más visto en la plataforma.

¿Qué impacto puede tener Bad Bunny?

Bad Bunny ha adquirido en la industria musical global un liderazgo que no puede considerarse coyuntural.

Acaba de ganar el Grammy a Mejor Álbum del Año por DeBÍ TiRAR MáS FOToS y en Spotify ha logrado ser en cuatro ocasiones Top Artista Global, con más de 27 millones de oyentes recurrentes. Las cifras le han convertido en el artista que más veces ha obtenido este reconocimiento, por delante de figuras como Drake o Taylor Swift.

El conjunto de su catálogo ya ha superado los 19 800 millones de reproducciones globales, lo que supone un promedio superior a 60 millones de streams diarios. Traducido en términos de escala temporal, escuchar de forma consecutiva todas las reproducciones generadas por el puertorriqueño en 12 meses requeriría más de 124 000 años, una magnitud que ilustra la distancia entre este tipo de fenómenos y los ciclos convencionales del éxito musical.

La Liga Nacional de Fútbol Americano (NFL) no ignora estos números y, a pesar del rechazo que provoca el cantante en el Gobierno estadounidense, busca apelar a la audiencia latina gracias a su participación en la Super Bowl de este año. Pero la cuestión no es qué puede hacer Bad Bunny por la NLF, sino qué puede hacer la exposición del artista en este evento global por la lengua española.

Según datos de la plataforma de aprendizaje de idiomas en línea Preply, en las 24 horas posteriores al anuncio de que él encabezaría el show del intermedio de la Super Bowl las búsquedas de “clases de español” desde Estados Unidos aumentaron un 178 %. También se incrementaron en un 366 % las búsquedas de “letras de Bad Bunny en inglés”.

Estas cifras funcionan como indicador de un fenómeno que está reconfigurando la cultura latina y el idioma español y que no busca complacer los deseos políticos o institucionales. Y aquí la Super Bowl se ofrece como intermediario, actuando como un espejo.

Lourdes Moreno Cazalla no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. En la Super Bowl de Bad Bunny se canta en español: de hito cultural a marcador político – https://theconversation.com/en-la-super-bowl-de-bad-bunny-se-canta-en-espanol-de-hito-cultural-a-marcador-politico-274598

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Auba Llompart Pons, Profesora doctora de Lengua y Cultura Inglesas, Universitat de Vic – Universitat Central de Catalunya

Hamnet es la octava novela de Maggie O’Farrell y, posiblemente, la obra de su vida.

Ambientada en la época isabelina, recrea la breve vida y muerte de Hamnet, hijo de William Shakespeare, de quien solo sabemos que falleció a los once años. La trama se aleja de la figura del dramaturgo para centrarse en su esposa, Agnes (Anne Hathaway en la vida real), y en su proceso para asimilar la pérdida del niño. Por otro lado, O’Farrell conecta desde la ficción el fallecimiento del menor con la creación de la obra maestra de su padre, Hamlet.

Tal como señala la autora en el epígrafe de la novela, en los registros de Stratford-upon-Avon (ciudad natal de Shakespeare) de finales del siglo XVI y principios del XVII, ‘Hamnet’ y ‘Hamlet’ aparecen como dos formas intercambiables de escribir un mismo nombre. Así pues, ¿podría Hamlet en realidad ser un tributo al hijo fallecido del autor?

A partir de esta incógnita, O’Farrell teje un relato en el que arroja luz sobre estas tres figuras: Shakespeare, en sus desconocidas facetas de padre y esposo; Hamnet, el hijo que podría haber inspirado una de las grandes obras de la literatura inglesa y, sobre todo, Agnes, la madre que llora su muerte.

Premios, recepción y adaptación

Entre 2020 y 2021, Hamnet se consolidó como un fenómeno literario al recibir el Premio de Ficción Femenina y el Dalkey Literary Award, entre otros reconocimientos.

Su impacto hizo que en 2023 se estrenase su adaptación teatral en el emblemático Swan Theatre de Stratford, antes de llegar a Londres en 2024. Esta trayectoria ha culminado con su reciente versión cinematográfica, sobre un guion escrito por la propia O’Farrell junto a la oscarizada directora Chloé Zhao.

La película se ha convertido en una de las grandes protagonistas de la temporada, destacando en las nominaciones de los Premios de la Crítica Cinematográfica, los Globos de Oro y los Óscar. Hasta el momento, Hamnet ha sido galardonada con el Globo de Oro a la Mejor Película Dramática y a la Mejor Actriz en una película dramática.

El duelo de una madre

En Hamnet, O’Farrell rompe con el tabú de la muerte infantil y afronta la incomodidad cultural que la rodea. Mientras que la novela invita a caminar junto a Agnes, compartiendo sus pensamientos y sentimientos, la película busca que la audiencia sienta su dolor casi en primera persona.

La pérdida de un hijo es representada no solo como una tragedia que afecta a toda la familia, sino también como un proceso que redefine la psique materna. Agnes, en ambas versiones, se presenta como un espíritu libre que concilia su labor como curandera con las exigencias domésticas de su rol de esposa. Sin embargo, el fallecimiento de Hamnet por la peste fractura esa identidad y la sumerge en un duelo profundo y una tormenta de culpa alimentada por una sociedad que espera que las madres lo controlen todo.

La obra de O’Farrell recuerda que el sufrimiento materno se suele invisibilizar tras la idealización social que exige a las madres intuir y prevenir cualquier daño. También retrata con maestría cómo Agnes transita por las fases del duelo, tal como las definieron Elisabeth Kubler Ross y David Kessler –negación, ira, negociación, depresión y aceptación–, transformando una tragedia privada en una experiencia universal.

Una cuestión de género

En la novela se distinguen claramente estas distintas fases, y O’Farrell retrata vívidamente cómo Agnes vive en una desconexión de la realidad, un limbo donde el tiempo se suspende y ella se consume. Sin embargo, la película no profundiza tanto en ese proceso ni en el dolor como fuerza alienante que fragmenta la identidad.

El libro destaca su soledad y su aislamiento: la vemos descuidar su apariencia, evitar el contacto social, refugiarse en una quietud cargada de tristeza y alejarse de su vida cotidiana, como si ya no perteneciera a su hogar ni habitara plenamente el mundo real.

En cambio, la adaptación cinematográfica hace especial hincapié en cómo la depresión de Agnes se agrava por la ausencia de su esposo. Este, incapaz de soportar el peso de Stratford, huye a Londres y se refugia en su trabajo como actor y dramaturgo.

Es aquí donde O’Farrell, en ambas obras, muestra que en el duelo por la pérdida de un hijo también puede haber brecha de género. La madre soporta el grueso de la culpa y la carga emocional. El padre, mientras tanto, permanece ausente física y emocionalmente; tan ausente como su nombre, que no se desvela en toda la novela. O’Farrell justificó la decisión de no citar nunca a William Shakespeare aludiendo a su voluntad de centrarse en la figura de Agnes y de que sus lectores vieran a Shakespeare no como el famoso escritor que todos conocemos sino como un padre y un esposo.

Todo un acierto que la adaptación audiovisual mantiene en gran medida: el nombre del dramaturgo permanece en la sombra hasta los últimos quince minutos. Esto permite que, durante casi toda la película, los espectadores lo perciban como un progenitor ausente y a Agnes como el verdadero corazón de la historia.

Sin embargo, ambas versiones finalmente conectan el vacío que deja la muerte de Hamnet con el nacimiento de Hamlet, el puente que permite al autor alcanzar la aceptación de la muerte de su hijo y mostrar su manera de procesar el duelo a través del arte.

Así pues, el teatro es también el lugar en el que Agnes, al ver la representación de la obra de su esposo, llega a la fase de aceptación, comprende que su marido atravesó el mismo dolor que ella y, finalmente, se “reencuentra” con su hijo.

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Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. El duelo por la muerte de un hijo en ‘Hamnet’: de la novela a la gran pantalla – https://theconversation.com/el-duelo-por-la-muerte-de-un-hijo-en-hamnet-de-la-novela-a-la-gran-pantalla-273554

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Javier Martín Vide, Catedrático de Geografía Física, Universitat de Barcelona

En inviernos como el actual, cuando bajan las temperaturas y llega a caer nieve en buena parte de España (y del hemisferio norte en general), puede que haya quien se cuestione el cambio climático. Al fin y al cabo, temporales gélidos y húmedos como los presentes, al igual que la borrasca Filomena en 2021, parecen negar su existencia. Porque ¿cómo puede el calentamiento del planeta ser compatible con el frío y la lluvia de estas fechas?

El calentamiento global sigue avanzando

El calentamiento global es inequívoco. La temperatura media del aire en superficie en el decenio 2011-2020 fue de 1,1 ºC sobre la del período de referencia, la segunda mitad del siglo XIX. Los tres últimos años, del 2023 al 2025, han supuesto, además, un salto notable, con un promedio por encima ya de 1,5 ºC, como ha confirmado el programa europeo de observación de la Tierra Copernicus.

Recuérdese que el Acuerdo de París, de 2015, advertía que el planeta no debía llegar al grado y medio de calentamiento y nunca a los 2 ºC, so pena de padecer efectos muy graves o irreversibles. Pues bien, aunque climáticamente se necesitan algunos años más para establecer estadísticamente que se han alcanzado 1,5 ºC de calentamiento, todo apunta a que aproximadamente en menos de una década esto será así. La concentración de los gases de efecto invernadero en el aire sigue aumentando, lo que conlleva el aumento imparable de la temperatura.

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El calentamiento global superó el límite de 1,5 grados en 2024: ¿qué implicaciones tiene?

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Sin embargo, el sistema climático es muy complejo, con múltiples mecanismos de retroalimentación, entre la atmósfera, el océano, los continentes, la biosfera, el hielo del Ártico y de la Antártida, etc. Igualmente, las situaciones sinópticas, las que reflejan, día a día, los mapas del tiempo, muestran comportamientos complejos, ora persistentes ora altamente variables en el tiempo y en el espacio.

La tendencia general de la temperatura es el resultado del promedio de esa secuencia de tiempos diferentes, con muchas anomalías cálidas y algunas frías. Un temporal como Filomena o una racha de tiempo frío y desapacible solo supone hoy una pequeña muesca en la tendencia creciente de la temperatura. En las últimas décadas hay muchos más días y meses cálidos o muy cálidos que fríos respecto a la norma.

Aun así, los días fríos son posibles, dado que, aparte del aumento de la temperatura, también se ha incrementado su variabilidad, es decir, su varianza estadística. De esta forma, el resultado serían más casos cálidos y muy cálidos, sin dejar de haber casos fríos.

La lluvia llama a la lluvia, el calor al calor

Por otra parte, cuando aparece un tiempo repetidamente lluvioso, como está ocurriendo ya desde finales de 2025 hasta hoy en buena parte de España, hay que recordar el concepto de la persistencia meteorológica. Es decir, la tendencia a continuar o a repetirse una determinada situación, como el paso casi continuo de depresiones y de frentes.

Así, la probabilidad de que aparezca un día lluvioso después de un día lluvioso es superior a la simple probabilidad de un día lluvioso o la probabilidad de un día lluvioso después de uno seco. Es decir, si hoy llueve, mañana hay una probabilidad más elevada de que vuelva a llover que si hoy hubiera sido un día seco. Esto es común en gran parte del planeta. Su causa está en la persistencia de los temporales y episodios que producen lluvia, que, en general, duran más de un día.

Como ejemplo, la probabilidad de un día lluvioso después de un día lluvioso en Barcelona es de un 51 %, mientras que la simple probabilidad de que aparezca un día lluvioso es de un 24 %.

Por el contrario, el establecimiento de los llamados anticiclones de bloqueo, muy persistentes, da lugar a un tiempo estable y monótono durante semanas. En este sentido, la persistencia de los días secos en gran parte del planeta es superior a la de los días lluviosos. En el ejemplo de Barcelona, la probabilidad de un día seco es del 76 %, que se eleva a un 85 % en el caso de la probabilidad de un día seco después de un día seco.

En el ámbito mediterráneo peninsular un patrón característico es el de períodos secos relativamente largos salpicados por algunos días lluviosos. Como caso extremo, en Almería si hoy deja de llover, la secuencia de días secos que cabe esperar a continuación tiene una duración media de 16 días, más de medio mes, mientras que en San Sebastián es de cuatro días (sin contar los días con cantidades de lluvia inferiores a 1 mm).

A una escala regional o superior, como la de la península ibérica y parte del Atlántico norte, el tren de borrascas, o familia de borrascas, puede seguir durante semanas una ruta parecida, produciendo acumulaciones de lluvia y tiempo ventoso durante bastantes días en las mismas áreas.

El vórtice polar se ha expandido hacia el sur

La circulación atmosférica a todos los niveles, desde la corriente en chorro –un fuerte flujo de aire en la alta troposfera– hasta la superficie, está desplazada hacia el sur, afectándonos de lleno.

El vórtice polar, que, como un volante atmosférico, confina el aire muy frío sobre el polo, se ha ondulado y expandido hacia el sur. Aunque aún no hay evidencias concluyentes, este proceso podría derivar del calentamiento global. Esto produciría, paradójicamente, un tiempo lluvioso y desapacible en nuestras latitudes. O una nevada del siglo, como ha ocurrido, recientemente, en buena parte de Estados Unidos.

Javier Martín Vide no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Por qué se encadenan tantos días de lluvia – https://theconversation.com/por-que-se-encadenan-tantos-dias-de-lluvia-274910

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Alberto Nájera López, Profesor de Radiología y Medicina Física en la Facultad de Medicina de Albacete. Coordinador de la Unidad de Cultura Científica y de la Innovación (UCLMdivulga), Universidad de Castilla-La Mancha

Recientemente, el Gobierno de Estados Unidos ha anunciado que revisará la evidencia sobre los posibles efectos sobre la salud de la radiación emitida por los teléfonos móviles. Al mismo tiempo, han desaparecido o se han modificado páginas de la web oficial de la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA, por sus siglas en inglés) que recogían la evidencia más reciente y de mayor solidez científica, indicando que no existe riesgo para la salud.

Que se anuncie una nueva revisión científica, en sí mismo, no es un problema. Al contrario: revisar la evidencia es parte esencial del método científico. La preocupación surge por el historial de quien lo anuncia, el actual responsable de salud americano, Robert F. Kennedy Jr., adalid de una cruzada anticiencia. Y ahí es donde la preocupación deja de ser técnica o científica y pasa a ser política, basada en la desinformación a la que ya nos tiene acostumbrados.

Qué se ha borrado (y qué se ha dejado) en la web de la FDA

Durante años, la web de la FDA ha mantenido páginas divulgativas sobre teléfonos móviles y radiación de radiofrecuencia con un mensaje central muy claro: el conjunto de la evidencia científica disponible no ha vinculado el uso habitual del móvil con problemas de salud, incluido el cáncer.

Eran textos prudentes, basados en décadas de investigación, alineados con el consenso científico internacional y coherentes con lo que sostienen organismos como la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Instituto Nacional del Cáncer de Estados Unidos o las agencias reguladoras europeas.

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Esos textos no han sido sustituidos por nuevos datos ni por resultados científicos actualizados: han desaparecido. Mientras la estructura general del sitio sigue existiendo, los enlaces que daban acceso a las diferentes secciones temáticas ahora redirigen a la página inicial, que muestra una fecha de actualización del 13 de mayo de 2021.

Esas secciones eliminadas, que pueden consultarse a través de web.archive.org incluían mensajes tan claros como: “el peso de casi 30 años de evidencia científica no ha vinculado la exposición a la radiación de los teléfonos móviles con problemas de salud, incluido el cáncer”; “la evidencia científica actual no muestra peligro alguno para los usuarios de teléfonos móviles, incluidos niños y adolescentes”; “las exposiciones a radiofrecuencia iguales o inferiores a los límites de seguridad no causan problemas de salud”, o que los límites actuales establecidos por la Comisión Federal de Comunicaciones (FCC) “siguen siendo aceptables para proteger la salud pública”. También ofrecían recomendaciones para reducir la exposición únicamente como medidas voluntarias y precautorias, no basadas en un riesgo demostrado.

Make America ¿Healthy? Again

Según la agencia Reuters y la web especializada Advisory Board, la explicación oficial del Departamento de Salud y Servicios Humanos (HHS, por sus siglas en inglés) no es que haya nueva ciencia que contradiga lo anterior, sino que se han retirado páginas con “conclusiones antiguas” mientras se impulsa un nuevo estudio para identificar lagunas de conocimiento, incluidas tecnologías más recientes. Esta retirada, además, está ligada al lema “Make America Healthy Again” (MAHA), y a declaraciones previas sugiriendo vínculos entre móviles, daño neurológico y cáncer, pese a la ausencia de pruebas sólidas.

Este matiz es crucial: no estamos ante una actualización científica transparente, con nuevas referencias y revisión externa, sino ante una decisión político-administrativa sobre qué se muestra y qué no en una web institucional.

El problema no es la revisión

En los últimos años, la OMS ha impulsado hasta 11 revisiones sistemáticas, en las que han participado más de 90 científicos y científicas independientes de múltiples países, que han examinado más de 100 000 artículos sobre posibles efectos de las radiaciones de los móviles sobre la salud. La conclusión es clara: a los niveles habituales de exposición no existe evidencia de una relación causal con efectos adversos.

Pero aquí el contexto importa, porque no parece apuntar a una actualización por la evidencia recopilada por la OMS. El responsable último de esta reorientación es el citado Robert F. Kennedy Jr. Su historial público de enfrentamiento con el conocimiento científico es bien conocido: ha cuestionado reiteradamente la seguridad y utilidad de las vacunas, ha vinculado paracetamol, embarazo y autismo, ha difundido mensajes alarmistas sin respaldo empírico y ha promovido narrativas que chocan frontalmente con décadas de investigación biomédica sólida. Recientemente ha presentado una nueva pirámide de los alimentos que choca con la evidencia científica y contiene contradicciones claras.

No hablamos de opiniones marginales. Hablamos de decisiones y discursos con impacto directo en políticas públicas y en la confianza de la población en la ciencia y en las instituciones que deben proteger su salud. La historia de la salud pública muestra que la siembra estratégica de duda allí donde existe un consenso científico ha acompañado de forma reiterada a momentos en los que la evidencia entraba en conflicto con agendas ideológicas o políticas.

El patrón se repite: se siembra duda donde hay consenso y se presenta como “revisión crítica” lo que en realidad es desinformación institucionalizada. Resultado: se quiebra la confianza en la ciencia y en las instituciones, lo que inevitablemente tendrá consecuencias sobre la salud pública.

Qué podemos esperar

Con este panorama, la retirada de contenidos de la FDA no se produce en un país que siempre apostó por la ciencia, sino en uno ya inmerso en una reacción política contra la ciencia. Aunque las motivaciones declaradas puedan ser otras, el mensaje que acaba calando es peligroso: “si lo han quitado, será porque algo ocultaban”.
El riesgo no está en un nuevo estudio sobre radiación, sino en convertir la duda infundada en política oficial. La ciencia no es infalible, pero tiene algo que la distingue de la ideología: se corrige con datos, no con consignas.

Cuando se eliminan textos basados en evidencia sin ofrecer nada a cambio, no se protege a la población, se la deja más expuesta. Y esta vez no a la radiación, sino a la desinformación.

Alberto Nájera López es Director Científico del Comité Científico Asesor en Radiofrecuencias y Salud (CCARS)

Jesús González Rubio es Vocal del Comité Científico Asesor en Radiofrecuencias y Salud (CCARS)

– ref. El giro antivacunas de EE. UU. llega a los móviles – https://theconversation.com/el-giro-antivacunas-de-ee-uu-llega-a-los-moviles-275008

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Carmen Pérez-Llorca Zamora, Vicedecana de IE Law School, IE University

En el Fedro, Platón nos cuenta que Sócrates desconfiaba de la palabra escrita. Creía que plasmar el conocimiento en un texto debilitaría la memoria y desincentivaría el diálogo. La escritura, advertía, es inferior al debate porque no puede responder. Solo crea una apariencia de sabiduría, no la sabiduría auténtica.

El paralelismo con la IA es evidente. Ahora disponemos de sistemas que redactan, resumen, argumentan, programan y dibujan a una velocidad y con una amplitud de conocimientos que ningún ser humano puede igualar. Nos hacen sentir competentes e informados sin tener que enfrentarnos primero a la incomodidad que conlleva cualquier proceso de aprendizaje. El peligro no es que la IA piense, sino que dejemos de pensar por nosotros mismos.

Escritura y debate oral

Sin embargo, la historia de la escritura ofrece una alternativa menos pesimista. A medida que la escritura se fue consolidando como un elemento central de la educación, no se abandonó el debate oral. Aquello que resultaba esencial en el debate se preservó, hasta el punto de que todavía hoy utilizamos el método socrático en la enseñanza, y especialmente en las facultades de Derecho, porque sabemos que las preguntas formuladas en el aula enseñan a los estudiantes a pensar con rapidez y desarrollan el juicio de una forma que ningún texto puede sustituir.

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Al mismo tiempo, aprendimos nuevas formas de pensar. La lectura silenciosa, que antes era inusual, se convirtió en algo natural. Aprendimos a razonar interiormente y a entablar un diálogo con el texto escrito que nos ha permitido seguir conversando con Sócrates incluso hoy en día.

Dicho de otro modo, no elegimos entre el debate y el texto. Ampliamos nuestras formas de pensar y, con ello, nos convertimos en mejores pensadores.

Alfabetización en IA

Nos encontramos ahora ante un umbral similar con la inteligencia artificial. Del mismo modo que la alfabetización se convirtió en un requisito fundamental para participar en la sociedad, la alfabetización en IA se está volviendo imprescindible para intervenir de manera informada en el derecho, en la vida pública y en la toma de decisiones democráticas.

Un graduado en Derecho que se incorpore a la profesión jurídica sin la capacidad de comprender y trabajar de forma crítica con la IA, de cuestionar sus supuestos y de afrontar conscientemente sus límites éticos, estará tan poco preparado como un abogado que no sabe leer. Una educación jurídica que excluya la IA es, por tanto, una educación incompleta.

Si la enseñanza del Derecho no se adapta, corremos el riesgo de perder a una generación de estudiantes formados con métodos anteriores a la IA para un mundo posterior a la IA. Su forma de pensar, aprender y escribir habrá sido moldeada por estas herramientas mucho antes de que lleguen a nuestras aulas, y la profesión a la que se incorporen exigirá que las utilicen de forma crítica y responsable.

Ignorar la IA no hará que nuestros alumnos piensen mejor. Y puede conducir a la desmotivación y la frustración, al tiempo que los dejará insuficientemente preparados.

Consecuencias sociales

No se trata únicamente de las carreras profesionales de nuestros alumnos, por muy importante que sea esta cuestión. Las consecuencias de nuestra inacción no recaen solo sobre nuestros graduados. El Derecho influye en nuestra vida cotidiana, a menudo de manera silenciosa, pero omnipresente, y cuando la tecnología transforma el funcionamiento de la sociedad, el Derecho debe transformarse con ella.

Serán nuestros alumnos, como futuros abogados, jueces, responsables políticos o profesores de Derecho, quienes deban traducir estos cambios en normas justas. Si no los preparamos para ello, la brecha se manifestará en todos los demás ámbitos.

Encontrar el equilibrio

¿Qué debe hacer, entonces, la formación jurídica? No basta con añadir una asignatura o adoptar una regla aislada. Desde luego, no sirve de nada ponerse una venda en los ojos y prohibir el uso de la IA. El reto es más profundo. Tenemos que reforzar los fundamentos y, al mismo tiempo, evolucionar con lo nuevo. No se trata de elegir entre tradición y novedad, sino de encontrar un equilibrio entre ambas.

Debemos redoblar la apuesta por aquello que nos hace humanos: la curiosidad intelectual, el propósito, la creatividad, el impulso de cuestionar y ejercer el pensamiento crítico. Estas dimensiones adquieren mayor importancia cuando la IA realiza una parte sustancial del trabajo técnico.

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Transformación de las preguntas

Cuando casi todo el mundo tiene acceso a sistemas capaces de redactar informes, resumir casos o esbozar argumentos jurídicos, las preguntas clave cambian. ¿Qué decidirán hacer los estudiantes con esa capacidad? ¿Qué preguntas plantearán? ¿Qué problemas les importarán lo suficiente como para ir más allá de una respuesta meramente aceptable?

La IA no puede decidir estas cuestiones. No puede, ni debe, determinar las motivaciones o prioridades de los alumnos. La capacidad de decidir qué queremos, de definir nuestro propósito y de perseguir nuestros objetivos sigue siendo el eje central de nuestra capacidad de acción como seres humanos.

Cinco grandes cambios

No obstante, debemos evolucionar. Integrar la IA como un recurso que favorezca el desarrollo intelectual de nuestros alumnos, en lugar de debilitarlo, nos obliga a:

1. Educarnos. Los profesores y los líderes académicos necesitan comprender la IA tanto a nivel funcional como conceptual: qué son estas herramientas, cómo funcionan, qué retos plantean y cómo pueden utilizarse tanto para la enseñanza del Derecho como para ejercerlo mejor. No se puede enseñar aquello que no se comprende.

2. Alfabetizar en IA a los estudiantes. Esta alfabetización debería ser universal, rigurosa y estructural. Permite a los alumnos entender cómo interactúan el Derecho, la tecnología y la sociedad; cómo razonan los sistemas de IA y por qué fallan; cómo influyen en el razonamiento y el juicio; y en qué consiste su uso responsable en la práctica, tanto en la vida cotidiana como en el ejercicio profesional. Los alumnos no deberían depender de respuestas que están a su alcance pero que no saben valorar.

3. Generar espacios para la simulación, la reflexión y la metacognición, entornos en los que los estudiantes puedan trabajar abiertamente con la IA para simular la práctica jurídica actual. Esto les permitirá experimentar con herramientas, analizar los resultados, identificar errores y reflexionar sobre su propio pensamiento como parte del proceso de aprendizaje. Lograrlo exige recursos, dedicación curricular y prácticas estructuradas.

4. Decidir en qué ámbitos no debe utilizarse la IA. Diseñar tareas que eviten que la IA se ocupe de procesos cognitivos clave y seguir utilizando la memoria y la atención, la lectura profunda, el razonamiento, el pensamiento crítico y el marco ético. Asegurarnos de que los alumnos tienen habilidades jurídicas básicas y realizan estas tareas sin asistencia de la IA: detectar problemas, aplicar precedentes, identificar y mitigar riesgos o defender una posición jurídica.

5. Transformar nuestras metodologías de enseñanza para elevar el nivel intelectual de lo que exigimos a nuestros alumnos. Esto implica cambiar tareas, exámenes y dinámicas de aula. Si la IA es capaz de realizar tareas específicas, estas ya no pueden ser el objetivo final del aprendizaje. Desenvolverse en los ámbitos interpretativo, estratégico y ético del razonamiento jurídico debe ser objetivo de la metodología, no añadirse a posteriori como un recurso tardío.

Preparar para el mundo que viene

La profesión jurídica está cambiando, y tenemos una obligación para con nuestros alumnos: prepararlos para el mundo al que pronto tendrán que enfrentarse, no para el mundo en el que nosotros nos formamos.

La palabra escrita no disminuyó nuestras capacidades; las transformó. Los seres humanos se adaptan. Esa es nuestra genialidad. Y, una vez más, ha llegado el momento de ponerla en práctica.

Carmen Pérez-Llorca Zamora no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. La IA nos obliga a cambiar la enseñanza del Derecho – https://theconversation.com/la-ia-nos-obliga-a-cambiar-la-ensenanza-del-derecho-272779

Source: The Conversation – (in Spanish) – By María del Carmen Sanjuan Artegain, Profesora de Atención y Percepción, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

Este artículo forma parte de la sección The Conversation Júnior, en la que especialistas de las principales universidades y centros de investigación contestan a las dudas de jóvenes curiosos de entre 12 y 16 años. Podéis enviar vuestras preguntas a tcesjunior@theconversation.com

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Pregunta formulada por el curso de 3º de la ESO de Aranzadi Ikastola. Bergara (Gipuzkoa)

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“¿Y si todo esto fuera un sueño?”

En algún momento, casi todos nos hemos hecho esta pregunta. Nace de una experiencia muy común: la mente es capaz de crear mundos completos sin que haya nada “ahí fuera”. Lo hace cuando soñamos, cuando imaginamos, cuando recordamos o cuando pensamos en algo que no está ocurriendo ahora mismo.

Todos hemos tenido sueños intensos en los que vemos lugares, hablamos con personas, sentimos miedo, alegría o sorpresa y hacemos cosas extraordinarias. Si mi mente puede crear experiencias que parecen reales mientras duermo, ¿cómo sé que ahora no está haciendo lo mismo?

Soñar es como cocinar un plato sin receta

Cuando dormimos, nuestro cerebro no recoge información constante del mundo exterior como ocurre cuando estamos despiertos, pero sigue activo y es capaz de crear experiencias completas y sofisticadas. Para hacerlo, utiliza los ingredientes que ya tiene: recuerdos, emociones, ideas aprendidas, imágenes vistas en películas o videojuegos, historias y conocimientos sobre cómo funciona el mundo.

Todos estos elementos se reorganizan y se combinan sin seguir una lógica racional, sino guiados sobre todo por emociones y asociaciones personales.

Podría decirse que es como cocinar sin receta: tengo muchos ingredientes, pero nadie me indica cuánto usar de cada uno. Así que los mezclo como me parece. El plato puede tener sabores extraños, como los sueños, que suelen ser raros, cambiantes y a veces extravagantes. Puedes soñar que tienes un encuentro con marcianos o escuchar música aunque tu habitación esté en silencio.

Incluso, si te duele la tripa, tal vez sueñes que alguien te ha dado un golpe: el cerebro también puede incorporar señales intensas del cuerpo o del exterior y transformarlas en parte de la historia.

Pero ¿qué sentido tiene? Los sueños no intentan representar la realidad. El neurocientífico Karl Friston propone que el cerebro siempre intenta adelantarse a lo que va a pasar. Durante el sueño, seguiría haciéndolo, pero sin información del exterior y sin correcciones. Esto le permitiría “ensayar” situaciones y ajustar lo que hemos aprendido hasta ese momento, lo que podría ayudar a prepararnos para el futuro.

¿Qué sucede cuando estamos despiertos?

Cuando estamos despiertos, el cerebro funciona de una manera distinta. Ahora la experiencia está constantemente influida por lo que ocurre a nuestro alrededor. Si alguien se cae cerca de ti, miras automáticamente.

Además, distintas regiones cerebrales, especialmente las relacionadas con el control y la atención, se activan de forma coordinada. La mente no solo genera la experiencia, sino que la supervisa y la ajusta cuando es necesario. Imagina que estás escribiendo un mensaje a un amigo y te das cuenta de que ibas a decirle algo que podría molestarle. Te detienes, piensas mejor la frase y la cambias. Ese control casi nunca ocurre en los sueños.

Cuando estamos despiertos, nuestros mecanismos perceptivos no se limitan a captar estímulos aislados, sino que construyen una representación coherente del mundo y de nosotros mismos. Así, no percibo que mi casa está colgando del cielo porque las leyes de la física no lo permiten.

Además, conservamos en la memoria lo experimentado y usamos esa información para decidir qué hacer después. Me acuerdo, por ejemplo, de que mi amigo va a estar fuera el fin de semana y, por tanto, no le pregunto si viene al cine. En los sueños, en cambio, las escenas cambian bruscamente, olvidamos lo que acaba de ocurrir y la historia da giros extraños sin que nos sorprenda.

La parálisis del sueño: cuando soñar y estar despierto se mezclan

¿Has despertado alguna vez y te has dado cuenta de que no podías moverte?
Intentas levantar un brazo o pedir ayuda… pero el cuerpo no responde. Aunque suele durar solo unos segundos, se siente como eterno. Se trata de una parálisis del sueño.

Lo que ocurre es que la parte del cerebro que te permite ser consciente de que estás en tu cama ya ha despertado, mientras que otras partes siguen funcionando como si siguieras en la fase del sueño REM (siglas en inglés de movimientos rápidos de los ojos), que es cuando se producen los sueños más intensos y vívidos.

Durante la etapa REM, el cerebro activa un sistema de seguridad llamado atonía muscular. Es como si bajara un “interruptor” que apaga casi todos tus músculos para que no saltes, corras o pegues a alguien mientras sueñas que estás huyendo o peleando. No afecta a músculos esenciales como los respiratorios; por eso seguimos respirando con normalidad.

En la parálisis del sueño, ese interruptor no se apaga a tiempo, aunque tu mente ya haya despertado. Tu cuerpo sigue en “modo sueño”. Ahora bien, como algunas áreas del cerebro que generan imágenes, emociones y escenas siguen activas, puede que veas sombras o monstruos u oigas ruidos extraños o pasos. Al no poder moverte, tu parte consciente detecta una situación potencialmente peligrosa y, todavía en modo sueño, produce imágenes que encajan con esa sensación.

Por tanto, la experiencia subjetiva no es todo o nada: a veces creemos estar plenamente despiertos y, sin embargo, parte de nuestro cerebro sigue soñando.

Entonces, ¿cómo sabemos que estamos despiertos y no soñando?

La ciencia no ofrece una prueba definitiva, pero muestra que la experiencia de estar despiertos es distinta: estable, continua y resistente a nuestros deseos. Podemos imaginar atravesar una pared, pero la pared no nos deja. Además, lo que ocurre a nuestro alrededor influye constantemente en cómo interpretamos la situación.

Imagina ahora que sueñas que suena el timbre del instituto y llegas tarde a un examen. Corres angustiado por los pasillos, buscas tu clase… De repente, abres los ojos. Sigues oyendo el sonido… pero ahora ves tu habitación. El ruido proviene de tu despertador. En ese instante, todo cambia: piensas: “Ah, vale… solo era un sueño. Todavía estoy en casa”. En la vida real, la experiencia se ajusta a lo que ocurre fuera. En los sueños, en cambio, eso no pasa: el cerebro sigue inventando una historia para que todo encaje.

Por eso, no sabemos que estamos despiertos porque lo demostremos, sino porque así es como se vive estar despiertos.

Y aunque la ciencia nos ayuda a entender cómo se construyen estas experiencias, no elimina del todo la pregunta. Esa duda ha acompañado a la humanidad durante siglos, como expresó Pedro Calderón de la Barca en su obra La vida es sueño.

Al fin y al cabo, soñar y estar despiertos son dos tipos de experiencia que cada persona vive y siente de manera personal. Y, para la ciencia, el problema de qué es realmente la experiencia consciente y cómo se explica sigue abierto. A esta cuestión se la conoce como el problema difícil de la consciencia.

Tal vez no podamos demostrar con absoluta certeza que la vida no es un sueño.
Pero cuanto más aprendemos sobre cómo funciona nuestra mente, mejor entendemos cómo vivimos, soñamos y somos conscientes del mundo que nos rodea.

Y todo ello nos ofrece la ocasión de disfrutar de la extraordinaria capacidad de la mente para soñar, imaginar y crear mundos.

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La Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco colabora en la sección The Conversation Júnior.

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María del Carmen Sanjuan Artegain recibe para su investigación fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID2023-149399NB-C22) y de la Universidad del País Vasco EHU (EHU-G24/05).

– ref. ¿Cómo puedo saber que la realidad no es un sueño creado por mi mente? – https://theconversation.com/como-puedo-saber-que-la-realidad-no-es-un-sueno-creado-por-mi-mente-272525

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Miguel Morillas, Assistant professor of Management at ICADE School of Economics and Business Administration, Universidad Pontificia Comillas

Las nuevas políticas migratorias estadounidenses han alcanzado a los migrantes altamente cualificados. Desde otoño de 2025 el Gobierno de EE. UU. aplica fuertes restricciones sobre la visa de trabajo H-1B, destinada a graduados universitarios altamente especializados. Algunos advierten de que estas políticas podrían dañar la capacidad de innovación del país.

Este debate pone de relieve hasta qué punto el talento internacional se ha vuelto crucial en la innovación y el crecimiento económico de los países. Sin embargo, a los migrantes altamente cualificados a menudo se les reduce a sus credenciales formales, aunque sus aportaciones vayan mucho más allá de los títulos.

Conocimientos y habilidades

Cuando pensamos en migrantes altamente cualificados solemos imaginar científicos, ingenieros o expertos tecnológicos reclutados por sus cualificaciones formales. Nos imaginamos sus títulos, sus habilidades de programación y sus certificaciones, pero esa imagen es incompleta.

Analizamos la experiencia laboral cotidiana de 46 migrantes altamente cualificados en empresas multinacionales y hemos encontrado que estos profesionales contribuyen con mucho más de lo que revela su currículum. Aportan un conjunto amplio de habilidades tácitas: saberes prácticos, internalizados y experienciales, adquiridos al vivir y trabajar en distintos países y culturas.

Estas habilidades no aparecen en los currículos. Se aprenden durante años trabajando en entornos laborales complejos y diversos. Por ejemplo, aprenden a leer entre líneas en negociaciones interculturales, a percibir expectativas no dichas en colaboraciones internacionales o a detectar sutiles fallos de comunicación que, de otro modo, podrían pasar desapercibidos.

Sin embargo, las organizaciones rara vez reconocen estas contribuciones. Los sistemas de recursos humanos tienden a recompensar lo medible: títulos, cargos y certificaciones. Las habilidades tácitas, en cambio, pasan desapercibidas.

Cinco formas de fortalecer a las empresas

En nuestra investigación, encontramos cinco maneras en que las habilidades tácitas de los migrantes altamente cualificados moldean de manera silenciosa el funcionamiento de las empresas multinacionales:

1. Ampliación de oportunidades de negocio. Los migrantes suelen tener una comprensión profunda de los mercados internacionales. Un especialista en biotecnología al que entrevistamos utilizó su conocimiento de las preferencias de los clientes, desarrollado a través de su trabajo en Alemania y otros lugares, para ayudar a su empresa a adaptar productos para clientes globales.

2. Sostenimiento de la colaboración especializada entre departamentos. Las organizaciones complejas a menudo tienen un diseño de equipos cerrados. Los migrantes que han trabajado en equipos multidisciplinares desarrollan una intuición especial para tender puentes entre, por ejemplo, ingenieros, científicos y especialistas en finanzas. De este modo, facilitan los flujos de trabajo e impulsan soluciones más innovadoras.

3. Mejoran los flujos de conocimiento informal entre departamentos. Con frecuencia, los migrantes internacionales crean nuevos espacios para compartir conocimiento. Un científico con el que hablamos organizó reuniones informales de intercambio de datos entre equipos de investigación, reduciendo barreras de información. Al hacerlo, actuó como un puente informal entre unidades que normalmente trabajan en compartimentos estancos, facilitando que el conocimiento circulara más allá de los canales formales.

4. Superación de barreras de comunicación. El idioma y las normas culturales a menudo bloquean la colaboración en lugares de trabajo internacionales. La sensibilidad intercultural de los migrantes les permite reducir tensiones, adaptar nuevos estilos de comunicación y garantizar una coordinación más fluida entre equipos diversos.

5. Detección de áreas ciegas en la inclusión en organizaciones. Muchos migrantes, a partir de sus experiencias personales al ser tratados como el otro, identifican dónde las culturas organizacionales excluyen por inercia. Algunos movilizaron esas experiencias para impulsar programas de diversidad e inclusión, presionando a las empresas para crear entornos más acogedores para el talento global.

Repensar qué significa ‘habilidad’

En una era de competencia global por el talento, reconocer las habilidades tácitas es crucial. Las multinacionales dependen de la innovación, pero a menudo infravaloran, precisamente, los recursos que la alimentan.

Si se ve a los migrantes altamente cualificados no solo como “talento importado”, sino como portadores de un conocimiento diverso y sensible al contexto, las organizaciones pueden desbloquear nuevas perspectivas de mercado, mejorar la colaboración entre departamentos y fomentar lugares de trabajo más inclusivos.

Más que “habilidades blandas” hablamos de habilidades tácitas, es decir, capacidades aprendidas en la experiencia y difíciles de convertir en credenciales. Cuando se activan en el día a día, refuerzan tres capacidades clave en multinacionales:

1. Ganar ventaja en mercados globales.

2. Compartir conocimiento entre equipos y filiales.

3. Trabajar con fluidez en entornos multiculturales.

No decimos que por sí solas estas habilidades “garanticen” el éxito, sino que sostienen procesos organizativos que lo hacen posible: la innovación, la coordinación, el aprendizaje.

Para el liderazgo empresarial, los responsables de recursos humanos y los responsables políticos, esto implica replantearse cómo se define “habilidad”. Habilidad no es solo lo certificado o medible: también es lo vivido, internalizado y practicado. Al pasar por alto estas habilidades ocultas se corre el riesgo de desaprovechar un talento que impulsa silenciosamente la innovación cada día.

Durante el tiempo que duró este estudio Miguel Morillas trabajó como investigador postdoctoral en la Universidad de Copenhague.

– ref. Más allá del currículum: los migrantes altamente cualificados mejoran los procesos organizativos de las empresas – https://theconversation.com/mas-alla-del-curriculum-los-migrantes-altamente-cualificados-mejoran-los-procesos-organizativos-de-las-empresas-274750

Source: The Conversation – (in Spanish) – By David Bueno i Torrens, Profesor e investigador de la Sección de Genética Biomédica, Evolutiva y del Desarrollo. Director de la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1st, Universitat de Barcelona

En la última década, las redes sociales se han integrado de manera profunda en la vida cotidiana de los adolescentes. Y muy a menudo, también de los preadolescentes. Lejos de ser una moda pasajera, constituyen un entorno relacional, informativo y emocional que influye de forma directa en su desarrollo personal.

Ante esta realidad, algunos países, como Australia y Francia, y más recientemente España, han propuesto prohibir su uso a menores de 16 años.

Más allá de las posibilidades reales de éxito de estas prohibiciones, por limitaciones técnicas y por la falta de apoyo de las empresas que las crean y gestionan, desde una perspectiva neuroeducativa el debate no debería centrarse en la prohibición absoluta de su uso, sino en la necesidad de educarnos, colectivamente, en el buen uso de estos recursos, a cualquier edad.

Autogestión, emociones y conciencia crítica

Desde la neurociencia, existen argumentos sólidos para defender una regulación que promueva la autogestión, el acompañamiento adulto y el empoderamiento de los propios adolescentes. Una regulación que puede contener ciertas prohibiciones, pero que también debe contemplar de forma explícita la alfabetización digital.

Cabe puntualizar que la alfabetización digital no consiste únicamente en saber utilizar dispositivos, aplicaciones o plataformas, sino muy especialmente en desarrollar la capacidad de autogestionar la propia relación con el mundo digital. Implica comprender cómo los entornos digitales, y especialmente las redes sociales, están diseñados para captar la atención y activar los sistemas de recompensa, y cómo esto impacta en las emociones, el comportamiento y la construcción de la identidad.

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Alfabetizar digitalmente significa aprender a regular el tiempo de conexión, a identificar y gestionar las emociones que se activan, como por ejemplo la comparación social, la necesidad de validación o el miedo a quedar fuera de un grupo, a poner límites conscientes ya hacer un uso intencional y no automático de la tecnología. Esta competencia, que es especialmente relevante en la adolescencia, no se adquiere de forma espontánea, sino que requiere acompañamiento adulto, modelado y espacios de reflexión compartida para favorecer una relación más libre, crítica y emocionalmente saludable con el entorno digital.

Vínculos reales y la socialización presencial

Además, para que esta regulación sea útil también debe promover alternativas sólidas al uso de redes sociales, que puedan ser aprovechadas por los adolescentes. En este punto, resulta fundamental que la regulación no se limite al ámbito digital, sino que incluya de manera explícita la creación y el fortalecimiento de entornos de socialización presencial. El desarrollo saludable del cerebro adolescente requiere experiencias reales de interacción cara a cara, donde puedan ponerse en juego habilidades como la comunicación no verbal, la empatía, la gestión de conflictos, la cooperación y la construcción de vínculos significativos.

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Espacios como el deporte, el juego libre, las actividades artísticas, culturales o comunitarias, así como el encuentro informal entre iguales no son un complemento accesorio, sino un pilar esencial del bienestar emocional y social. Regular el uso de redes sociales digitales sin garantizar alternativas presenciales atractivas, accesibles y sostenidas puede generar un vacío relacional que incremente todavía más el aislamiento, o que refuerce la dependencia de lo digital.

El cerebro adolescente frente a los algoritmos de recompensa

Uno de los elementos clave para entender esta necesidad es la maduración del cerebro adolescente. El cerebro humano no alcanza su pleno desarrollo hasta bien entrada la veintena, y una de las últimas áreas en madurar es la corteza prefrontal. Esta región es fundamental para funciones ejecutivas como la planificación, el control de impulsos, la toma de decisiones, la autorregulación emocional y la evaluación de riesgos. En la adolescencia, esta corteza aún se encuentra en proceso de reorganización sináptica y mielinización, lo que implica que los jóvenes son especialmente sensibles a estímulos emocionales intensos y a recompensas inmediatas.

Los algoritmos que rigen las redes sociales están diseñados precisamente para activar los sistemas de recompensa del cerebro, en particular los circuitos dopaminérgicos. Los likes, los comentarios, las notificaciones y la validación social generan microdescargas de dopamina que refuerzan la conducta de conexión constante.

En un cerebro adulto, con mayor capacidad de autorregulación, estos estímulos pueden gestionarse con relativa eficacia. Sin embargo, en un cerebro adolescente, todavía inmaduro desde el punto de vista ejecutivo, el riesgo de uso compulsivo y de dependencia conductual es significativamente mayor.

Acompañamiento, límites y responsabilidad compartida

El aprendizaje de la autorregulación no se produce de manera espontánea, sino que requiere modelos, especialmente del entorno de adultos, límites claros y coherentes y oportunidades guiadas para practicarla. Regular el uso de redes sociales no significa necesariamente impedir el acceso, sino crear contextos en los que los adolescentes puedan desarrollar progresivamente habilidades de gestión del tiempo, pensamiento crítico, conciencia emocional y control de impulsos, bajo la guía de adultos que actúen de forma consciente. Estas competencias son tan importantes como los contenidos académicos y forman parte del desarrollo integral de la persona.

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Otro aspecto relevante es el impacto emocional y social de las redes en esta etapa vital. La adolescencia es un periodo de construcción de la identidad, de búsqueda de pertenencia y de alta sensibilidad a la mirada del otro. La exposición constante a ideales irreales, comparaciones sociales, métricas de popularidad o dinámicas de exclusión puede afectar a la autoestima, la autoconfianza, la autoimagen y el autoconcepto, aumentar la ansiedad y favorecer estados de malestar emocional.

La neurociencia ha demostrado que el cerebro adolescente es especialmente reactivo al rechazo social, activando circuitos similares a los del dolor físico. Por ello, una exposición no regulada a estos entornos puede amplificar vulnerabilidades preexistentes.

En este contexto, cabe tener presente que regular no es censurar, sino educar. Implica que la sociedad, en su conjunto, incluidos de forma especial progenitores y docentes, asuma que el desarrollo saludable de los menores requiere entornos digitales responsables, pero también entornos presenciales ricos en oportunidades de relación. Las plataformas tienen un papel importante, pero también lo tienen las familias, las escuelas y las comunidades.

Los progenitores, en particular, no solo deben establecer normas, sino también acompañar, dialogar y ofrecer un ejemplo coherente en el uso de la tecnología, al tiempo que facilitan y valoran espacios de encuentro fuera de las pantallas. La regulación eficaz se basa en la calidad del vínculo y en la coherencia educativa, no en el control estricto ejercido autoritariamente.

Impacto emocional, empoderamiento y salud mental

Empoderar a los adolescentes es otro eje fundamental. Tratarles como sujetos pasivos a los que hay que proteger, sin darles explicaciones ni implicarles, suele ser poco efectivo. En cambio, cuando se les ofrece información clara sobre cómo funciona su cerebro, por qué ciertas aplicaciones resultan tan atractivas y qué efectos nocivos puede tener un uso excesivo o acrítico e irreflexivo, se favorece un mayor empoderamiento y toma de conciencia.

Comprender que su dificultad para desconectarse no es un “fallo personal”, sino una consecuencia de un cerebro en desarrollo frente a estímulos muy potentes, puede ser liberador y motivar la adopción de estrategias de autogestión más saludables.

La regulación del uso de redes sociales antes de los 16 años debería entenderse, por tanto, como una inversión presente y futura en salud mental y en madurez. No se trata de prohibir de forma estricta el contacto con la tecnología, sino de acompasarlo al desarrollo neurobiológico y emocional, lo que puede implicar ciertas prohibiciones.

Igual que no se espera que un niño pequeño cruce solo una calle muy transitada, no es razonable esperar que un adolescente gestione sin apoyo entornos digitales diseñados por adultos con fines comerciales.

Responsabilidad colectiva

En definitiva, la evidencia neurocientífica y neuroeducativa apunta a una idea clara: el cerebro adolescente necesita tiempo, acompañamiento, experiencias reguladas y vínculos reales para desarrollar plenamente su capacidad de autorregulación. Y las redes sociales no son neutrales.

Asumir esta complejidad y apostar por una regulación consciente, compartida y que incluya de forma explícita la promoción de la socialización presencial es una responsabilidad colectiva. Solo así podremos ayudar a los adolescentes a construir una relación sana, libre y consciente con un mundo digital que ya forma parte inseparable de sus vidas.

David Bueno i Torrens no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Redes sociales y adolescentes: prohibir no basta – https://theconversation.com/redes-sociales-y-adolescentes-prohibir-no-basta-275234