How to save global cancer research from Trump’s cuts

Source: The Conversation – UK – By Michael Head, Senior Research Fellow in Global Health, University of Southampton

ImagePixel/Shutterstock.com

Cancer kills one in five people globally. Yet, except for a one-off increase in 2021, the flow of money for cancer research has trended downward every year since 2016.

Our new analysis of more than 100,000 public and philanthropic grants reveals where research funding is being allocated. There are very likely to be reductions in funding from the US under the Trump government. So it’s important to understand how other groups of countries, such as the Commonwealth, can address this shortfall.

The Commonwealth is a network of 56 nations. Membership includes high-income countries such as the UK, Canada and Australia, and lower-income members in Africa and the Caribbean. Together, its members account for over 14% of cases of common cancers globally in 2020 – a share projected to rise to 17% by 2050.

Survival rates vary dramatically, from under 5% five-year survival in some lower-income countries to 60% in wealthier countries. Understanding how research funding flows within this diverse group offers a roadmap for fairer investment and opportunities for international collaboration. This can also help address the likely funding gaps from the US.

As a part of the Lancet Oncology Commission for Cancer in the Commonwealth, we and partners across several institutions took the most comprehensive look to date at global cancer research investment (2016–23). We mapped over 107,955 awards worth US$51.4 billion (£38.1 billion), categorising each project by cancer type, type of research and funder. We then used global and Commonwealth-wide network maps to reveal which countries were central to awarded grants, publications, clinical trials and patents, and which countries remained peripheral.

Our analysis showed that laboratory studies received 76% of funding (US$39 billion), while clinical trials drew just 7.3% (US$3.7 billion).

Breast cancer accounted for 10.3% of the funds (US$5.3 billion), and blood cancers accounted for 9% (US$4.7 billion). Despite their central role in treatment, surgery research was the focus of only 1.7% (US$0.8 billion) and radiotherapy 3.1% (US$1.6 billion).

Lower-income countries received less than 0.1% of total grants, highlighting a stark mismatch between cancer burden and research capacity.

Funders’ heavy focus on laboratory science potentially starves the late-stage trials and implementation research that translate discoveries into patient care.

The small amount of investment in surgery and radiotherapy research risks slowing advances in methods that already save lives today. Equally, the near-absence of funding led by lower-income countries perpetuates a cycle where countries with the greatest projected rise in cancer cases have the least capacity to respond.

Within the Commonwealth, the UK, Australia and Canada dominate both in terms of providing and receiving grant funding. These three countries serve as hubs for collaboration – linking lower-income countries to the US and EU.

In contrast, collaboration among lower-income Commonwealth countries on developing new drugs and technology remains weak, suggesting untapped potential in turning lab discoveries into new treatments and products across a wider breadth of countries.

With an unpredictable president in the White House, it’s vital to understand how other groups of countries can address the likely gaps. To this end, we illustrated below the effect of a potential funding cut from the US, and then measured the effort required for each group of countries to compensate for a hypothetical 50% cut of the US funding.

Global collaboration networks before (left) and after (middle) the US funding cut, and how each group of countries can compensate for the cut (right).
CC BY-NC-SA

Cutting US funding will significantly weaken international collaboration ties, which makes sharing ideas and skills harder. Yet, as shown in the table below, each group has sufficient stock of domestic grants where turning only a small proportion into cross-border grants is enough to restore the collaboration level. That is, the EU to raise its share from 4.18% to 4.48%, non-US G7 countries from 1.11% to 1.20%, the rest of the world from 1.63% to 1.89%, the Commonwealth from 0.66% to 0.69%, and Brics (Brazil, Russia, India, China and South Africa) from 0.49% to 0.99%.

Group domestic international int_pct int_pct_target compensation
EU 5224 228 4.18% 4.48% 16
BRICS 4198 20 0.49% 0.99% 21
G7_no_US 18720 210 1.11% 1.20% 17
CW 7028 47 0.66% 0.96% 21
ROW 8114 135 1.63% 1.89% 21
Total grants per group and the extra cross-border grants needed to rebuild collaboration levels. Column ‘domestic’ is the number of grants carried out entirely within one country. Column ‘international’ (‘int_pct’) is the number (and percentage) of grants involving partners in more than one country. Column ‘int_pct_target’ is the share of international grants each group needs to reach the same level of research-link strength as before the funding cut. Column ‘compensation’ is how many additional cross-border grants each group must add to get back to the original level of research-link strength.

The numbers tell a straightforward story. When the US cuts cancer research funding, it breaks connections among researchers worldwide. This makes it harder for scientists to share discoveries and learn from each other – ultimately hurting cancer patients everywhere.

But other countries can step up to fill this gap. The table shows that each group of countries already funds plenty of domestic research. They just need to redirect a small portion of these existing grants to include international partners. This would restore the global research network to its previous strength.

This is an opportunity for governments to work together and take the lead on cancer research when the US steps back.

Four practical steps could make this happen.

  1. Match funding to where cancer hits hardest. Review current grants to ensure money goes to the deadliest cancers and the countries with the worst survival rates.
  2. Create research hubs in poorer countries. Build centres of excellence in lower-income Commonwealth countries that can train researchers, share data and run clinical trials.
  3. Fund surgery and radiotherapy research. These treatments save lives today, but get barely any research money. They deserve dedicated funding streams.
  4. Help researchers turn discoveries into treatments. Create programmes that help scientists in all Commonwealth countries – not just wealthy ones – patent their discoveries and develop them into actual medicines.

Looking ahead

Cancer kills nearly 10 million people each year, with over 20 million new cases diagnosed. By 2050, deaths are estimated to reach 18 million. The numbers are getting worse, not better.

The Commonwealth’s wealthy countries – the UK, Canada and Australia – could serve as bridges, connecting researchers across rich and poor nations. Done right, this could reshape how the world fights cancer, ensuring no country gets left behind simply because they lack resources.

The Conversation

Michael Head has previously received funding from the Bill & Melinda Gates Foundation, Research England and the UK Department for International Development, and currently receives funding from the UK Medical Research Foundation, and UK Research and Innovation

Markus Brede receives funding from UK Research and Innovation and has previously received funding from the Royal Society and the Alan Turing Institute.

Anbang Du does not work for, consult, own shares in or receive funding from any company or organisation that would benefit from this article, and has disclosed no relevant affiliations beyond their academic appointment.

ref. How to save global cancer research from Trump’s cuts – https://theconversation.com/how-to-save-global-cancer-research-from-trumps-cuts-258642

¿Qué pantallas conviene usar en la escuela?

Source: The Conversation – (in Spanish) – By María del Mar Sánchez Vera, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa, Universidad de Murcia

Carmen Conde, primera mujer en ingresar en la RAE, fue una de las grandes pedagogas –y, sin embargo, también una de las grandes olvidadas– en la historia de la educación. En los años 30 del pasado siglo escribió un ensayo sobre educación que la Universidad de Murcia rescató con la llegada de la democracia. En él, defendía de manera específica (y dedicándole un capítulo completo) el uso del cine en las aulas.

El cine era la nueva tecnología del momento, y las Misiones Pedagógicas lo utilizaban para acercar la cultura al pueblo. Entre los argumentos que planteaba Carmen Conde para fomentar su introducción en las aulas, indicaba que “las escuelas del Estado no pueden prescindir más tiempo del cinematógrafo entre el material de enseñanza que se les asigna”.

Resulta curioso comprobar que, en ese mismo espacio temporal, encontramos algunos artículos de prensa que alertaban de los riesgos que el uso del cine podía tener. El diario The New York Times, por ejemplo, alertaba en 1933 del efecto negativo que podían llegar a tener las películas en los menores, a partir de un estudio realizado con niños y niñas de cuatro años.

Con esto no se pretende ridiculizar la lícita preocupación de muchas familias y docentes sobre el uso de la tecnología en las aulas (el cine no se parece en nada al maremágnum de redes y aplicaciones que tenemos hoy en día), pero sí evidenciar que la relación entre la tecnología y la educación siempre ha sido compleja, y que toda la vida han existido temores sobre los problemas que podrían causar a los menores.

Además, la integración de las herramientas no siempre se ha realizado de manera adecuada. Un error frecuente que hemos experimentado con la digitalización educativa es asumir que, por el mero hecho de incorporar herramientas tecnológicas, se garantizaba la innovación pedagógica.

Un ejemplo paradigmático de este fenómeno son las pizarras digitales interactivas (PDI). Durante años, la presencia de este dispositivo en los centros se percibió como un indicador de innovación y calidad educativa; sin embargo, algunos estudios revelan que su uso suele limitarse a la presentación de contenidos, con un rol predominantemente pasivo por parte del alumnado y manteniendo el control de la herramienta por parte del docente, sin aprovechar realmente el potencial interactivo que ofrece la herramienta.

Si reflexionamos sobre ello, utilizar estas pizarras para explicar contenidos implicaría que no estamos haciendo nada diferente a lo que haríamos con una pizarra tradicional o un proyector de diapositivas. Es un ejemplo de innovación técnica que no implica una mejora educativa.

Un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica

Podemos decir que, salvo honrosas excepciones, la digitalización educativa en España ha seguido un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica que en la transformación pedagógica. Esto implica que, en muchos casos, la tecnología se ha limitado a sustituir formatos tradicionales, como libros impresos por sus versiones digitales pero para hacer las mismas tareas de siempre.

Sin embargo, el marco normativo actual indica que la “competencia digital” debería ir mucho más allá del manejo técnico de dispositivos: implica el pensamiento crítico, la gestión de la información, la creación de contenido digital y la comunicación responsable.

Curricularmente, la competencia digital está incorporada en el sistema educativo en todas las etapas. En Educación Infantil (hasta los 6 años) se deben sentar las bases de la alfabetización digital según establece la propia ley de educación, promoviendo el acceso a información digital, la comunicación tecnológica básica y la creación de contenidos sencillos, junto con hábitos de uso responsable.

Sin embargo, hay estudios que indican que en esta etapa no se suele trabajar ninguna competencia de ciudadanía digital, dejando a muchos niños y niñas sin educación formal sobre estos temas importantes.

Como se ha señalado, el elemento determinante es el diseño de tareas significativas que trasciendan el uso pasivo de la tecnología (como la mera visualización de vídeos) para fomentar experiencias activas y creativas. Esto implica plantear actividades donde los niños y niñas asuman un rol activo (grabaciones de audio, fotografías creativas, secuencias programables con robots…), con tareas adaptadas a su desarrollo.

La tecnología no debería reemplazar otros recursos, sino coexistir con otro tipo de materiales y formar parte de proyectos más amplios. Hay estudios muy interesantes que muestran el potencial que tiene para la etapa de Educación Infantil iniciarse en el pensamiento computacional.




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Etapas educativas

En Educación Primaria (6 a 12 años), la competencia digital se define de manera más específica y se indican descriptores operativos que deben alcanzar los estudiantes al terminar la etapa educativa. Se mencionan habilidades básicas como búsquedas guiadas y creación de contenidos sencillos, mencionando de forma concreta qué se ha de trabajar para tomar conciencia de los riesgos y aprender a evitarlos.

También se aborda de manera más específica el pensamiento computacional en el marco de las asignaturas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, aunque hay enfoques que plantean que el pensamiento computacional puede trabajarse de forma transversal desde cualquier materia.

En Educación Secundaria (12 a 16 años) se profundiza más en los indicadores de logro. La propuesta amplía algunos aspectos relacionados con la programación y la robótica educativa, que se deben utilizar para resolver problemas de manera creativa, así como la gestión de la información digital y el uso de herramientas y plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento y aprender comunicarse en red. También para esta etapa se plantea la necesidad de trabajar aspectos sobre el uso crítico y seguro de la tecnología.

Como vemos, la presencia que tiene que tener la tecnología en las distintas etapas educativas viene definida por la ley, y parece bastante razonable. La Ley Orgánica 3/2020 –conocida como LOMLOE– y sus desarrollos curriculares establecen con claridad tanto los marcos de competencia digital aplicables a docentes, a estudiantes y a instituciones, así como los contenidos específicos que deben trabajarse en cada etapa educativa.

Además, como hemos visto, se ha incorporado el “pensamiento computacional”, que implica que los jóvenes no solo sean usuarios receptores de tecnología, sino que les enseñemos a crear y a entender cómo funciona. Por lo tanto, quizás estamos errando en las preguntas que nos hacemos, y lo que deberíamos analizar es cómo se ha digitalizado el sistema educativo y qué errores hemos cometido que no nos dejan abordar la competencia digital de manera completa y adecuada.

Poner el foco en lo que hacemos con la tecnología

Entonces, más que revisar qué tecnologías incorporamos en cada etapa y seguir planteando medidas que nos ofrecen solo números (número de niños y niñas por portátil, número de horas de uso…), deberíamos reflexionar sobre qué tipo de actividades realizamos en cada etapa y sobre cómo se está formando a los centros y al profesorado.

Es frecuente encontrar que son las consejerías de educación las que deciden qué tecnología (robot, ordenador, tableta, impresora 3D) adquieren, y por supuesto esa perspectiva es importante. Pero no se suele preguntar a los docentes y a los centros qué tecnología necesitan, y esto es fundamental, porque dependiendo de lo que quieran hacer, de la tecnología de la que ya dispongan, de sus necesidades y de su formación, se podrían plantear dotaciones mucho más efectivas que podrían ser un mecanismo interesante que asegure que la tecnología no se infrautilice en el futuro.

Además, la formación continua debe garantizar apoyo y acompañamiento al docente, sin limitarse al uso técnico de las herramientas, sino enfocándose en su aplicación didáctica.

Diferenciar entre tipos de pantallas

También resultaría bueno para el debate educativo no hablar de “pantallas” de forma general. Las pantallas son muy diversas, y no es lo mismo disponer de un móvil personal que de un portátil en el aula, del mismo modo que no es lo mismo estar realizando apuestas online que estar aprendiendo la impresión 3D en un proyecto de aprendizaje-servicio (ApS).

Tenemos que empezar a superar los argumentos que plantean dicotomías. En ninguna etapa tenemos que sustituir el papel por un ordenador, sino que el enfoque debe estar en el diseño de tareas que integren todo tipo de recursos, entre ellos también los digitales. No consiste en debatir si hay que escribir a mano o con el ordenador, sino en que tenemos que combinar tareas en las que escribamos con ambos.

Docentes y formación

Como vemos, en la normativa está todo bien definido. Por lo tanto, la clave es preguntarnos por qué no aterriza del todo bien en la realidad de las aulas. En este sentido, sabemos que las creencias y actitudes de los docentes son clave en el desarrollo profesional y la práctica didáctica, y que el profesorado es el elemento más significativo en la integración curricular de los medios digitales.

También sabemos que la formación inicial en Tecnología Educativa es insuficiente en Magisterio, e incluso puede llegar a ser inexistente, como sucede en algunos casos, en el Máster de Formación en Educación Secundaria. Y que cuando se abordan enfoques de investigación más amplios, que tienen en cuenta el contexto y el aprendizaje, se encuentra que los jóvenes que reciben una adecuada educación digital están mejor preparados para afrontar sus riesgos, incluso en la etapa de Educación Infantil.

Sin embargo, estos temas rara vez aparecen en el debate público sobre tecnología y educación. Es necesaria una formación docente centrada en la pedagogía, y no solo en el manejo instrumental de herramientas, que priorice el diseño de proyectos didácticos, la multiplicidad de los medios en el aula, la participación activa del profesorado en las decisiones tecnológicas y la asignación de recursos para experiencias educativas realmente integradas. La digitalización debe construirse de abajo arriba, en diálogo constante con la investigación en tecnología educativa.


Este artículo se publicó originalmente en la Revista Telos de la Fundación Telefónica, y forma parte de un número monográfico dedicado a la Generación Alfabeta.


The Conversation

María del Mar Sánchez Vera colabora en TELOS, la revista que edita Fundación Telefónica.

ref. ¿Qué pantallas conviene usar en la escuela? – https://theconversation.com/que-pantallas-conviene-usar-en-la-escuela-264278

Guía para conocer los microorganismos que dan vida a los suelos y aseguran el futuro agrícola

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Mariano Angel Valdivia Dávila, Ciencias agrícolas y biotecnología, Universidad de Guadalajara

Microorganismos cultivados en una muestra de suelo en el laboratorio. Sinhyu Photographer/Shutterstock

El suelo es el medio natural compuesto por minerales, materia orgánica, aire y agua. Provee de elemento hídrico, soporte y nutrientes a las plantas. Gracias a él, los humanos obtenemos un 98,8 % del total de las calorías que consumimos.

También sirve como hogar para una gran cantidad de seres vivos que no se ven a simple vista, entre los que destacan bacterias, hongos, virus, arqueas, protozoos, algas y nematodos. Los más estudiados debido a las funciones que realizan son las bacterias, los hongos y, en menor medida, las arqueas.

Estos minúsculos habitantes determinan el estado microbiológico de los suelos y les aportan múltiples beneficios. Su ausencia o escasez implica menos energía, menos agua y menos vida, lo que da sentido al auge de las experiencias agroregenerativas. Unas prácticas que buscan devolverle al suelo condiciones vitales para garantizar un medio agrario más ecológico y económicamente viable.

Los microorganismos se encargan de descomponer la materia orgánica y participan en el reciclaje y fijación de algunos nutrientes (nitrógeno, fósforo y potasio, entre otros).

Otra de sus funciones consiste en agrupar el suelo en terrones conocidos como agregados, que mejoran la retención de agua y la aireación. Además, promueven el crecimiento de cultivos y los protegen del ataque de plagas y enfermedades.

De la siembra y conteo a la secuenciación del ADN microbiano

El estudio de los microorganismos del suelo nace a mediados del siglo XIX. La siembra y conteo en placa, método microbiológico para estimar el número de microorganismos viables en una muestra, es una de las primeras técnicas y la más utilizada hasta la actualidad. No obstante, solo se han podido cultivar de este modo alrededor del 50 % de los microorganismos existentes.

En la década de los 70 del siglo XX se desarrolló una metodología que cuantifica la respiración del suelo. Esta técnica mide el dióxido de carbono que liberan los microorganismos como resultado de la degradación de materia orgánica. A partir de los estudios derivados, fueron sentadas las bases de lo que más tarde se ha conocido como “ecología microbiana”.

A la par, se desarrolló otra metodología que registra la actividad enzimática. Sirve como indicador de la presencia de microorganismos porque permite contabilizar los tipos de enzimas liberadas como consecuencia de la degradación de los materiales orgánicos.

Los avances más significativos surgen en los años 90 del siglo pasado con el desarrollo de las metodologías basadas en la extracción de ADN microbiano y su posterior secuenciación e identificación. Gracias a ellas, resulta posible identificar los microorganismos directamente del ambiente natural y conocer sus aportes al entorno.

Un tercio de los suelos sufren degradación

Según datos de la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO), al menos el 33 % de los suelos de todo el planeta presentan algún nivel de degradación, ya sea leve, moderado o grave.

La principal razón de esta degradación tiene que ver con el hombre y su afán para producir más y mejores alimentos, que den respuesta a la demanda de una población en aumento constante.

Concretamente, la agroindustria impacta por el manejo del suelo, el uso excesivo de productos químicos (fertilizantes, herbicidas, insecticidas etc.) y la tendencia a favorecer la siembra de un solo tipo de cultivo (monocultivos).

Las malas prácticas han ocasionado diferentes afectaciones: pérdida de materia orgánica, erosión, suelos más salinos, cambios en el pH y contaminación de fuentes de agua. Estas afectaciones disminuyen el contenido de microorganismos del suelo y, a su vez, provocan una disminución en la fertilidad. El resultado es la reducción paulatina del rendimiento de cultivos, la degradación del suelo y el peligro para la seguridad alimentaria.




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Textura, pH y temperatura

Dichas afectaciones modifican las características físicas y químicas del suelo que interactúan con los microorganismos, moldeando el crecimiento o disminución de especies. Estudios demuestran que la textura, el pH, la temperatura y los nutrientes son los principales factores que inciden en la presencia de microorganismos en el suelo.

La textura condiciona el crecimiento de microorganismos. Un suelo poco poroso reduce la cantidad de agua que puede retener y el oxígeno disponible. Además, la cantidad de nutrientes aumenta o disminuye según su composición mineral.

Otro elemento que limita el crecimiento de microorganismos es el pH o potencial de hidrógeno, que mide la acidez o alcalinidad. El valor del pH en el suelo oscila entre 3,5 (muy ácido) a 9,5 (muy alcalino). Los suelos muy ácidos (<5,5) tienden a presentar cantidades elevadas y tóxicas de aluminio y manganeso. Los suelos muy alcalinos (>8,5) pueden dispersarse.

El pH del suelo depende de la composición mineral, el tiempo de formación y la cantidad de lluvia. La modificación del pH, aunque sea mínima, provoca la pérdida de microorganismos debido a la adaptación al nuevo factor.

Por otro lado, el cambio climático provocado por la actividad humana ha modificado la temperatura del planeta. Un cambio que afecta al crecimiento de microorganismos y a la fertilidad de los suelos.

Microorganismos, humus y simbiosis

En el suelo, los microorganismos son los encargados de descomponer la materia orgánica, esparciendo sustancias conocidas como enzimas.

Este proceso genera una tierra negra llamada humus que mejora la textura, la retención de agua y la nutrición de las plantas. También hace posible el ciclo de nutrientes (carbono, nitrógeno, fósforo, potasio), que desencadena la transformación de la materia y la consecuente fertilización del suelo.

Las plantas y los microorganismos conviven cercanamente y comparten beneficios. Las plantas liberan sustancias por la raíz (exudados) que atraen microorganismos para realizar una unión benéfica llamada simbiosis. En esta unión, las plantas le dan alimento al microorganismo (azúcares) y los microorganismos acercan agua y nutrientes a la planta, incluso la protegen de plagas y enfermedades.

¿Cómo afecta la disminución de microorganismos en el suelo?

La pérdida de microorganismos provoca deterioro en los suelos, lo que afecta negativamente al rendimiento de cultivos.

Existe el riesgo de un aumento de la incidencia de plagas y enfermedades en los cultivos debido a la falta de microorganismos benéficos, así como por la ausencia de sus asociaciones simbióticas. Es el caso de aquellas que hacen solubles algunos nutrientes (micorrizas) o facilitan la descomposición (saprofitos), por mencionar algunas.

Estas situaciones limitan también el secuestro de carbono al disminuir la actividad biológica. Un hecho que implica mayor contaminación en muchos ambientes naturales, ya sean suelo, agua o aire.




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¿Quiénes y de qué manera están actuando?

Organizaciones internaciones como la FAO y la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, a través de las denominadas Conferencias de las Partes, han propuesto acciones para revertir la degradación del suelo y favorecer el aumento de los microorganismos.

Por su parte el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos (USDA) promueve a través de diversos programas la sustentabilidad agrícola que involucra el cuidado del suelo.

Otro tanto realizan asociaciones sin fines de lucro, como Kiss the Ground, una iniciativa que coloca el cuidado del suelo y la importancia de los microorganismos en el centro de la estrategia para revertir el cambio climático y garantizar la seguridad alimentaria. Su mensaje se está dando a conocer a través de un documental narrado por el conocido actor y activista Woody Harrelson.

Dentro de las acciones que promueven estas instituciones, destacan la agricultura con labranza mínima o cero labranza, que permite el desarrollo de microorganismos. También gana adeptos la agricultura de asociación, que consiste en una vuelta a los sistemas de agricultura tradicional, como la milpa mexicana, que producen más de un cultivo a la vez en el mismo suelo. Esta práctica concentra diversidad de plantas y un mayor contenido de microorganismos, lo que se traduce en una menor incidencia de plagas.

La agricultura orgánica, que recurre al uso de fertilizantes orgánicos como la composta y de productos biológicos a partir de microorganismos, representa otra opción.

Faltan más conocimientos y recursos para entender los procesos y financiar las nuevas tecnologías que permitan desarrollar estas acciones con la máxima eficacia. Pero la divulgación de la importancia del suelo y sus microorganismos contribuye sin duda a avanzar hacia un mundo agrario más seguro y sostenible.

The Conversation

Mariano Angel Valdivia Dávila no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Guía para conocer los microorganismos que dan vida a los suelos y aseguran el futuro agrícola – https://theconversation.com/guia-para-conocer-los-microorganismos-que-dan-vida-a-los-suelos-y-aseguran-el-futuro-agricola-262416

Avispa asiática: por qué la captura masiva con trampas debe parar

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Yaiza R. Lueje, Ayudante de investigación en gestión de especies exóticas invasoras e infraestructuras verdes, Universidade da Coruña

Abejorros del género _Bombus_ recogidos en una trampa para avispas asiáticas. Los autores, CC BY-SA

Las especies exóticas invasoras suponen un enorme problema ambiental, en muchos casos con efectos inmediatos y muy potentes. Este fenómeno obliga a todos los actores implicados, como las administraciones competentes, a elaborar planes de respuesta que no siempre son efectivos por la falta de base científica en su diseño. Sin embargo, cuando estas especies afectan a sectores productivos clave, al abastecimiento de bienes esenciales o a la salud humana, esta necesidad de respuesta se vuelve más urgente.

El caso de la avispa asiática (Vespa velutina) es muy ilustrativo por la rapidez de su expansión, su impacto sobre el sector agrícola y el riesgo potencial que sus picaduras suponen para la población. En apenas 10 años, la especie colonizó gran parte de la Europa atlántica, incluido el norte y oeste de la península ibérica.

Esta avispa es muy conocida por predar sobre las abejas melíferas, provocando grandes daños en la apicultura, y por consumir diferentes alimentos, como productos hortofrutícolas. Además, puede ser peligrosa para las personas porque sus picaduras son capaces causar reacciones alérgicas graves, lo que genera mucha preocupación en la población.

Avispa asiática sobre madera
Individuo de avispa asiática.
Siga/Wikimedia Commons, CC BY-SA

Un método que elimina avispas, pero también otros insectos

La respuesta de la población, y en especial de sectores afectados como la apicultura, ha sido activa y homogénea en regiones como Galicia o Asturias, centrada en técnicas de trampeo para la eliminación de adultos. Este método de control de plagas utiliza trampas para atraer a estos insectos con un cebo, generalmente líquido, atraparlos mediante un sistema de embudo o barrera e impedir su escape.

También se han estudiado otros sistemas de control como arpas eléctricas para la protección de colmenares o mallas para la protección de viñedos. Sin embargo, estos sistemas no pretenden reducir las poblaciones de avispa, sino únicamente proteger los recursos de sus ataques.

La generalización del uso de trampas para la captura de adultos puede verse en cualquier rincón de la Galicia costera, con trampas caseras o comerciales colocadas en todo tipo de espacios, públicos y privados, consentidos y fomentados por la administración.

Tanto la Xunta de Galicia como distintas administraciones locales han promovido el uso de trampas caseras de cebo líquido por parte de la población, publicando instrucciones para su construcción e incluso realizando campañas de trampeo propias. Sin embargo, ninguna trampa disponible hasta el momento actual es totalmente selectiva. El número de otros insectos capturados por todas las trampas instaladas, que en muchos modelos se ha demostrado que puede alcanzar porcentajes superiores al 90 %, es totalmente desconocido.

Una botella convertida en trampa para avispas en un viñedo
Trampa para avispas colocada en un viñedo.
Los autores, CC BY-SA

Las trampas no reducen los daños en viñedos

En nuestra reciente investigación, publicada en Pest Management Science, hemos analizado cómo afecta la avispa asiática a la producción de uva en viñedos gallegos. Encontramos gran variabilidad en los daños según la zona y la localización de los viñedos y, además, descubrimos que no están relacionados con el contenido de azúcar en las uvas. Las avispas tienen preferencia por alimentos dulces, por lo que podría esperarse que a mayor contenido de azúcar en las uvas del viñedo las avispas provocasen más daño en el mismo, pero en nuestro trabajo no observamos dicha relación.

Al estudiar el impacto de distintos tipos de trampas de uso común a lo largo del año, vimos que el porcentaje de avispas del total de insectos capturados varía mucho y también cambian los resultados entre los diferentes modelos de trampas. Sin embargo, estas diferencias no se relacionan con el grado de afección sobre los viñedos.

Además, usar diferentes densidades de trampas durante la época en la que ocurren los daños en las uvas no sirve para reducirlos. No hay diferencias significativas en el daño total a las uvas entre zonas con y sin trampas, incluso en altas densidades.

La cantidad y diversidad de capturas de otros insectos, aunque variables a lo largo del año (desde aproximadamente un 95 % de las capturas totales en primavera hasta un 3 % en las últimas semanas previas a la vendimia), demuestran que el posible impacto en sus poblaciones puede ser muy alto. Además, el escaso conocimiento sobre la biología y ecología de la mayor parte de grupos impide calibrar el impacto real de esas capturas.

Sin embargo, se ha observado que el trampeo captura grandes cantidades de insectos polinizadores. Otros investigadores han descrito un declive generalizado de este grupo tan importante de insectos, aunque se discute la magnitud y las causas del fenómeno.

Paremos el trampeo masivo

El principio de precaución establece que, en lo posible, debe evitarse cualquier medida con un impacto negativo potencial si no existe la suficiente evidencia científica que demuestre su validez. En el mismo sentido, si esa medida no se ha demostrado eficaz, no debería emplearse hasta demostrar su utilidad o seleccionar una nueva.

El trampeo de avispa asiática no cumple ninguna de las dos premisas. Captura otras especies de insectos, generando un posible impacto negativo, y ningún estudio científico publicado ha podido demostrar un efecto positivo sobre la protección de los recursos o las personas. El trampeo, promovido por la administración, puede dar una falsa idea de efectividad por las capturas generadas, pero eso no implica que cumpla el objetivo de evitar los impactos de la especie invasora.

Por ello, conminamos a la administración, al sector agrícola y a la población a observar la evidencia generada y reconsiderar su postura en relación a esta técnica de eliminación de insectos. Los problemas ambientales son complejos y raramente pueden solventarse con soluciones rápidas y fáciles.

The Conversation

Yaiza R. Lueje recibe fondos del proyecto “Viño e froita – Cooperacion Leader’ (program LEADER Galicia 2014 – 2020)”.

Jaime Fagúndez Díaz y María J. Servia no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.

ref. Avispa asiática: por qué la captura masiva con trampas debe parar – https://theconversation.com/avispa-asiatica-por-que-la-captura-masiva-con-trampas-debe-parar-261190

Macrófagos: el decisivo papel de las ‘células tragonas’ del sistema inmunitario en nuestra salud

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Antonio J. Ruiz Alcaraz, Profesor de Inmunología de la Universidad de Murcia e investigador del Grupo de Inmunidad Innata del IMIB, Universidad de Murcia

El sistema inmunitario humano es una red compleja y altamente especializada de moléculas, células, tejidos y órganos que actúan coordinadamente para proteger al organismo frente a agentes patógenos. Dentro de este sistema, los macrófagos llevan a cabo un papel fundamental como centinelas y ejecutores de la llamada respuesta inmunitaria innata.

Estas células no solo participan en la defensa inmediata contra infecciones, sino que también están involucradas en procesos como la reparación de los tejidos, la homeostasis o equilibrio corporal y la modulación de las respuestas inflamatorias. Sin embargo, su participación prolongada o descontrolada puede contribuir al desarrollo y perpetuación de enfermedades crónicas inflamatorias.

¿De dónde vienen los macrófagos?

Los macrófagos tienen un doble origen. Tradicionalmente se pensaba que todos procedían de los monocitos, un tipo de leucocito o célula blanca que circula por la sangre. Los monocitos se originan en el interior de los huesos, en la médula ósea y, una vez reclutados hacia tejidos específicos en respuesta a señales inflamatorias o fisiológicas, se diferencian en macrófagos residentes en los tejidos. Este proceso es dinámico y permite al organismo responder de forma flexible a múltiples desafíos.

Sin embargo, investigaciones más recientes han revelado que muchos macrófagos tisulares residentes –es decir, aquellos que permanecen en tejidos de forma estable– no derivan exclusivamente de monocitos adultos. Algunos tienen su origen en etapas embrionarias tempranas, especialmente a partir del saco vitelino y el hígado fetal, colonizando diversos tejidos incluso antes del nacimiento.

Estos macrófagos embriogénicos pueden autorrenovarse localmente sin necesidad de un aporte constante de monocitos circulantes en la sangre y procedentes de la médula ósea.

Por sus nombres les conoceréis

Los macrófagos están distribuidos por todo el organismo y adoptan características especializadas según el tejido en el que residen. Esta plasticidad funcional se debe a la influencia del microambiente local, lo que les permite adaptarse a las necesidades específicas de cada órgano y cumplir funciones concretas.

Microfotografías de células de microglía.
Microfotografías de células de microglía.
Yang TD, Park J-S, Choi Y, Choi W, Ko T-W, Lee KJ/Wikimedia Commons, CC BY

Por ejemplo, en el hígado se conocen como células de Kupffer y desempeñan un papel clave en la eliminación de sustancias tóxicas y microorganismos procedentes del tracto digestivo. En el sistema nervioso central se les denomina microglía y están implicados tanto en la defensa frente a infecciones como en el mantenimiento de la homeostasis o salud neuronal.

Otros ejemplos incluyen los macrófagos alveolares de los pulmones, que eliminan partículas inhaladas a modo de basureros, y los osteoclastos, que participan en el remodelado óseo como escultores de los huesos.

Células multitarea

Las múltiples funciones de los macrófagos abarcan tanto aspectos inmunológicos como no inmunológicos. En primer lugar, son expertos en fagocitosis, el proceso mediante el cual engullen y destruyen partículas extrañas, células muertas y restos celulares. Esta capacidad los convierte en una primera línea de defensa contra infecciones bacterianas, virales y fúngicas.

Pero además, estas células resultan esenciales en la presentación de antígenos. Tras fagocitar un patógeno, procesan sus componentes y los exponen en su superficie mediante moléculas del complejo mayor de histocompatibilidad (MHC). Esto permite activar a los linfocitos T, otras células clave en la función del sistema inmunitario, y poner en marcha la respuesta inmunitaria adaptativa. Esta, más específica y duradera, puede guardar una memoria de los patógenos concretos que los han activado.

Otra función crucial de los macrófagos es la secreción de citoquinas y factores de crecimiento. Se trata de moléculas solubles que regulan la inflamación, atraen otras células inmunitarias y favorecen la reparación de tejidos.

Dependiendo del tipo de señales que reciban, los macrófagos pueden diferenciarse como M1, asociados a respuestas proinflamatorias y microbicidas, o M2, vinculados a procesos antiinflamatorios, resolución de la inflamación y regeneración y reparación de tejidos.

Su papel en enfermedades inflamatorias crónicas

Ya hemos visto que los macrófagos son esenciales para la defensa y el equilibrio fisiológico, pero su activación prolongada o disfuncional puede tener consecuencias perjudiciales. De hecho, están estrechamente implicados en diversas enfermedades inflamatorias crónicas como la artritis reumatoide, la aterosclerosis, la diabetes tipo 2 y diversas dolencias neurodegenerativas como el alzhéimer.

En estas patologías, los macrófagos pueden mantener un estado de activación persistente, secretando citoquinas proinflamatorias como el factor de necrosis tumoral alfa (TNF-α), la interleucina-1 beta (IL-1β) y la interleucina-6 (IL-6). Estas moléculas actúan como sustancias mensajeras que contribuyen a mantener un entorno inflamatorio sostenido. Lejos de resolver el daño, este entorno promueve la destrucción del tejido, la fibrosis (cicatrización) y la progresión de la enfermedad.

Por ejemplo, en la aterosclerosis, los macrófagos fagocitan lípidos oxidados y se convierten en células espumosas que se acumulan en las paredes arteriales, formando placas que pueden obstruir el flujo sanguíneo. En la diabetes tipo 2, la inflamación crónica del tejido adiposo, mediada por macrófagos M1, se asocia con resistencia a la insulina. Y en el alzhéimer, la microglía activada (macrófagos del sistema nervioso) puede contribuir a la neuroinflamación y la degeneración neuronal al responder de forma inapropiada a la acumulación de placas de beta-amiloide.

En síntesis, los macrófagos son componentes clave del sistema inmunitario humano, actores centrales en la defensa del organismo, con una notable versatilidad funcional y adaptativa. No obstante, cuando su actividad se descontrola, pueden contribuir significativamente a enfermedades inflamatorias crónicas de gran impacto en la salud global. Comprender en profundidad su biología y su papel en las enfermedades resulta esencial para el desarrollo de nuevas estrategias terapéuticas dirigidas a modular su actividad y restaurar el equilibrio inmunológico.

The Conversation

Antonio J. Ruiz Alcaraz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Macrófagos: el decisivo papel de las ‘células tragonas’ del sistema inmunitario en nuestra salud – https://theconversation.com/macrofagos-el-decisivo-papel-de-las-celulas-tragonas-del-sistema-inmunitario-en-nuestra-salud-261694

Trump impone aranceles también a los envíos desde el extranjero: ¿seguirá siendo rentable vender por Amazon?

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Armando Alvares Garcia Júnior, Professor de Direito Internacional, Relações Internacionais e Geopolítica/Geoeconomia, UNIR – Universidad Internacional de La Rioja

shutterstock Andrey_Popov/Shutterstock

Hasta ahora, uno de los mayores atractivos del comercio electrónico era la facilidad con la que los vendedores extranjeros podían introducirse en el mercado de Estados Unidos. La llamada cláusula de minimis, vigente durante décadas, eximía de pagar aranceles a los paquetes de menos de 800 dólares.

Esta era una vía abierta para millones de pequeños emprendedores de todo el mundo que –a través de plataformas como Amazon– lograban posicionarse en el codiciado mercado online estadounidense sin enfrentarse a su pesada burocracia aduanera. No obstante, esa etapa acaba de llegar a su fin.

¿En pro de la seguridad o de la economía nacional?

El gobierno de Donald Trump eliminó esta exención para China continental y Hong Kong en mayo pasado, pero este 29 de agosto de 2025 ha entrado en vigor para el resto del mundo. Ahora, todos los envíos deberán abonar tasas aduaneras, aunque se ha establecido una transición de seis meses. Mientras dure, se podrá optar por una tarifa plana que –dependiendo del país de origen– oscilará entre 80 y 200 dólares por paquete. Después, no habrá escapatoria: todo producto proveniente de otros países pagará aranceles en EE. UU., sin importar su valor.

Aunque la medida se presenta en clave de seguridad nacional –la Casa Blanca asegura que servirá para frenar el flujo de narcóticos y otros productos ilícitos–, el objetivo económico es evidente. Según el asesor presidencial Peter Navarro, eliminar la exención de minimis añadirá hasta 10 000 millones de dólares en ingresos arancelarios al Tesoro estadounidense.

El impacto no se limitará a gigantes chinos como Shein o Temu, que basaban buena parte de su modelo en el envío directo de miles de pequeños paquetes diarios. También alcanzará a los pequeños exportadores europeos y latinoamericanos que enviaban artículos de bajo valor, desde ropa hasta productos gourmet. Según datos de la Oficina de Aduanas y Protección Fronteriza de EE. UU., en 2024 llegaron al país 1 360 millones de paquetes bajo esta exención, con un valor total de 64 600 millones de dólares.

Cambio de reglas, pérdida de competitividad

Para los emprendedores que utilizan plataformas digitales como Amazon para vender sus productos en Estados Unidos esta medida supone un cambio de reglas radical.

El mercado estadounidense es el mayor del mundo en comercio electrónico y Amazon su escaparate principal. Muchos emprendedores han logrado vender sus productos desde productos gastronómicos hasta cosmética natural, pasando por libros, textiles o gadgets tecnológicos, aprovechando la posibilidad de enviarlos sin que el cliente tuviera que pagar impuestos adicionales.

A partir de ahora, quedan sujetos a aranceles que van a encarecer significativamente su precio final. La consecuencia inmediata será una pérdida de competitividad frente a los productores locales estadounidenses, que no cargan con este sobrecoste.

Un ejemplo sencillo: un paquete de 50 euros enviado desde España, que antes llegaba sin coste arancelario, ahora deberá asumir una tarifa mínima de 80 dólares. Para el cliente estadounidense el precio percibido puede duplicarse, desincentivando así la compra. Para el emprendedor, absorber parte de ese coste reducirá sus márgenes a niveles insostenibles.

Recalcular la estrategia

La primera reacción de los vendedores será recalcular precios y márgenes. Muchos, que ya operaban con beneficios ajustados, se verán obligados a replantear su estrategia. Una alternativa será recurrir al envío de grandes lotes de productos directamente a los almacenes de las plataformas digitales (fulfillment) dentro de Estados Unidos para luego distribuir desde allí. Esta vía sortea el problema de los aranceles individuales, aunque implica asumir mayores costes iniciales de envío, almacenaje y logística.

Otra opción posible es diversificar mercados. Si Estados Unidos se encarece, la Unión Europea sigue siendo un espacio atractivo, con un mercado único y regulaciones comunes. América Latina también aparece como un destino natural, aunque con desafíos propios en materia de infraestructura y barreras normativas.

Sin embargo, el atractivo del mercado estadounidense es difícil de sustituir. Su tamaño y capacidad de consumo lo convierten en un objetivo irrenunciable para muchas pymes. La clave será profesionalizar la estrategia de entrada, planificar costes logísticos y fiscales con más detalle y asumir que el modelo de enviar un paquete barato directamente al cliente ha quedado atrás.

Más allá de los emprendedores individuales, la medida forma parte de la escalada comercial de Washington contra el resto del mundo. Al eliminar excepciones, incluso para socios cercanos, Estados Unidos refuerza su tendencia proteccionista y obliga a otros países a replantearse su relación comercial. La Unión Europea ya ha mostrado preocupación y estudia cómo responder, aunque Bruselas es reacia a entrar en una espiral arancelaria que perjudique todavía más a sus exportadores.

Adaptarse para mantenerse en el mercado

El creciente ecosistema de pymes digitales que exportan a Estados Unidos a través de Amazon y otras plataformas se juega mucho con esta nueva medida. Pero deberán ser los países de origen los que negocien con EE. UU. algún tipo de flexibilidad o mecanismo bilateral. De lo contrario, los emprendedores tendrán que asumir que vender en EE. UU. será a partir de ahora más caro y complejo.

La pregunta que muchos vendedores se hacen es si merece la pena seguir apostando por Amazon en Estados Unidos. La respuesta no es sencilla. A corto plazo, habrá un claro encarecimiento que afectará tanto a consumidores como a vendedores. Pero a medio plazo, quienes logren adaptarse y profesionalizar sus operaciones podrían encontrar menos competencia de pequeños actores internacionales, lo que abriría espacio para empresas mejor preparadas.

En definitiva, no es el final del negocio, pero sí el final de la improvisación. Vender en EE. UU. desde otros países exigirá más inversión, más planificación y más capacidad de adaptación a un sistema que ya no será tan sencillo ni barato como hasta ahora.

The Conversation

Armando Alvares Garcia Júnior no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. Trump impone aranceles también a los envíos desde el extranjero: ¿seguirá siendo rentable vender por Amazon? – https://theconversation.com/trump-impone-aranceles-tambien-a-los-envios-desde-el-extranjero-seguira-siendo-rentable-vender-por-amazon-264231

Research shows English children’s wellbeing drops when they start secondary school – here’s why

Source: The Conversation – UK – By Paty Paliokosta, Associate Professor of Special and Inclusive Education, Kingston University

Rawpixel.com/Shutterstock

For many pupils, the move to secondary school is a moment of anticipation – new friends, new subjects, and a growing sense of independence. But research in England shows this transition often comes with a hidden cost: a sharp and lasting decline in wellbeing.

Data from a 2024-2025 survey carried out by education support and research company ImpactEd Group with over 80,000 pupils shows a drop in children’s wellbeing between year six – the last year of primary school – and year eight.

This report found that enjoyment of school plummets, feelings of safety decline, and belief that their efforts will lead to success (known as self-efficacy) drops significantly. Children receiving free school meals were also less likely to say they enjoyed school, with this gap continuing to widen into secondary school.

This isn’t just adolescent growing pains. Secondary school pupils in the UK are more miserable than their European peers. Data from the Pisa programme, which assesses student achievement and wellbeing internationally, shows that in 2022 the UK’s 15-year-olds had the lowest average life satisfaction in Europe.

It’s a systemic problem – but one that can be changed.

Difficult transitions

Moving to secondary school involves much more than a change of location. Pupils must adapt to new teachers, routines, academic demands and social dynamics. And this takes place while they are going through puberty, one of the most intense periods of emotional and neurological development.

Research on school transitions stresses that success depends not only on a child’s “readiness,” but also on the school system’s capacity to support them.

Unfortunately, many schools prioritise performance metrics over relationships. This may leave many pupils – particularly those who are neurodivergent, have special educational needs, or who come from minoritised backgrounds – feeling disconnected and unsupported. This can deeply affect their wellbeing.

One major barrier to belonging is the use of zero-tolerance behaviour policies. These strict approaches to discipline – silent corridors, isolation booths, high-stakes punishments such as suspensions – are becoming more common in large secondaries and academies. Advocates have claimed these policies create firm boundaries in schools. But for many pupils, especially those with ADHD, autism, or a history of trauma, they may instead create anxiety, alienation and disengagement from school.

Children with special educational needs are excluded from school at some of the highest rates in the country. According to the Children and Young People’s Mental Health Coalition, a collaborative network of over 300 organisations including mental health organisations and youth support services, many of these children are not “misbehaving,” but expressing unmet emotional and mental health needs. Punitive responses frequently worsen their difficulties.

Pupils on stairs at school
The environment of secondary school can be very different to that of primary education.
Rawpixel.com/Shutterstock

Schools that adopt behaviour policies that focus on emotional literacy and building trust have reported success in building a caring environment.

A hidden curriculum

While these challenges affect many students, working-class pupils often face a more acute and entrenched form of educational alienation. A deeper look into the structure of secondary education in England reveals systemic inequalities that shape how different children experience school.

According to Professor Diane Reay, a leading expert on education and social class, the British school system continues to fail working-class children. Her research suggests that schools in disadvantaged areas are more likely to feature rigid discipline, “teaching to the test,” and a narrow, fact-heavy curriculum. In such spaces, there is little room for creativity, critical thinking, or personal expression.

Instead of feeling seen and valued, many working-class students may experience school as a place of constant control and low expectations. They are more likely to encounter deficit narratives: being told what they lack, rather than having their strengths recognised or nurtured.

This dynamic plays out most starkly during the transition to secondary school. Pupils from working-class backgrounds often enter year seven already disadvantaged – socially, economically, and in terms of cultural capital. This means that in unfamiliar settings where middle-class norms dominate, they may not speak the “right” way, dress the “right” way, or know the unspoken rules. These students frequently find themselves on the outside looking in.

Beyond class, issues of race and cultural background also play a key role in how pupils experience school. Students from minority backgrounds often also encounter what researchers refer to as the “hidden curriculum”.

This is a set of unspoken norms that reflect white, middle-class values, and which they may be unfamiliar with. This affects everything from which stories are told in the curriculum to how the behaviour of students is interpreted by teachers.

The year-seven dip is not inevitable. But reversing it requires more than tweaks to transition plans or behaviour policies. It demands a fundamental shift in how we understand inclusion, belonging and educational success. Schools need to put policies in place that help students feel safe, connected and empowered to manage conflict. And they should recognise that working-class and marginalised pupils face systemic barriers, and commit to dismantling them.

The Conversation

Dr Paty Paliokosta is an Associate Professor in Inclusive Education and leads the Inclusion and Social Justice SIG at Kingston University, London. She co-leads the National SENCO Advocacy Network.

ref. Research shows English children’s wellbeing drops when they start secondary school – here’s why – https://theconversation.com/research-shows-english-childrens-wellbeing-drops-when-they-start-secondary-school-heres-why-260737

La conversación docente: La paradoja del descanso y el olvido

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation

¿Qué le pasa al cerebro en vacaciones? Raushan_films/Shutterstock

¿Alguna vez se ha adentrado por un sendero de un bosque muy poco transitado, en el que zarzas, helechos y piedras cubren gran parte del camino, y a menudo no está uno seguro de cuál era la ruta original? Pues una sensación parecida tenemos muchos cuando volvemos de vacaciones, si el descanso ha sido lo suficientemente duradero y lo suficientemente profundo. Las redes neuronales que se habían establecido durante el curso (los senderos cotidianamente transitados) facilitando rutinas y conocimientos, de pronto están menos claras (se han llenado de maleza), y nos cuesta más acordarnos de cosas que hacíamos casi sin pensar antes del verano.

El símil del sendero en el bosque lo utiliza Raquel García-Gómez, experta en neuroeducación, para explicar por qué es tan frecuente que niños y niñas se olviden durante el verano de cosas que aprendieron el curso anterior, y que maestros y profesores se encuentren con que tienen que dedicar las primeras semanas del curso a repasar lo que parecía ya consolidado. Los aprendizajes recientes, si no se practican lo suficiente a lo largo del tiempo, pueden llegar a “disolverse” en la memoria. La buena noticia es que no cuesta tanto recuperarlos como aprenderlos de cero. Aún quedan señales de que por ahí había un sendero.

¿Se podría evitar este olvido veraniego? Sí. Con un repaso espaciado en el tiempo, durante las vacaciones. O con vacaciones más breves y repartidas a lo largo del año. Una posibilidad es el calendario académico continuo, que propone 45 días lectivos seguidos de 15 días de descanso.

La paradoja es que al cerebro también le hace falta descansar, y por eso es tan importante encontrar un equilibrio. Además de a este asunto, en los últimos meses hemos revisado las últimas evidencias sobre el papel de la ratio en el aprendizaje. Y más específicamente, las investigadoras Marta Casla y Ana Moreno, de la Universidad Autónoma de Madrid, han comprobado que, cuando hablamos de desarrollo del lenguaje en la etapa infantil, lo verdaderamente importante no es tanto la ratio como el tamaño total del grupo. Es decir, que los pequeños tienen más oportunidades de practicar expresión y escucha en grupos de menos de 10 estudiantes con un solo docente que en grupos de 16 estudiantes con dos docentes.

Nuestros expertos han propuesto maneras de usar la inteligencia artificial en el aula de manera útil y crítica; analizado por qué los niños suecos aprenden inglés mejor que los españoles; o cómo se puede aprender historia a los 3 años visitando museos. También hemos publicado artículos sobre lo que es la pedagogía sensible y lo que puede aportar a la educación física, y sobre la necesidad de enseñar programación “desenchufada”.

Sirva esta selección de temas para desbrozar un poquito ese sendero olvidado, y comenzar el curso con inspiración y evidencias científicas.

The Conversation

ref. La conversación docente: La paradoja del descanso y el olvido – https://theconversation.com/la-conversacion-docente-la-paradoja-del-descanso-y-el-olvido-264314

En Colombia no solo se hereda la guerra, también la paz

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Sergio Andrés Morales-Barreto, Coordinador académico y profesor del Departamento de Teoría Jurídica y de la Constitución de la Facultad de Estudios jurídicos, políticos e internacionales, Universidad de La Sabana

Centro histórico de Salento, en Colombia. mehdi33300/Shutterstock

Cuando se habla de violencia política, el mundo piensa en los Balcanes, Irlanda del Norte o Sudáfrica. Colombia comparte ese mismo destino: un país atravesado por guerras internas que se prolongaron durante más de medio siglo y que aún hoy continúan en formas distintas. El país ha sufrido distintas formas de violencia que se superponen, se transforman y resurgen.

Sin embargo, a pesar de tanta sangre derramada, Colombia permanece unida, aferrada a su democracia y a la idea de que siempre hay un mañana.

De La Violencia a las guerrillas

El primer gran ciclo comenzó en los años cuarenta y cincuenta, con la violencia bipartidista entre liberales y conservadores, conocida como La Violencia. Lo que empezó como rivalidad política se transformó en una guerra civil no declarada que dejó más de 200 000 muertos. Familias enteras fueron arrasadas por identificarse con el color del partido que para otro era el equivocado. En ese contexto, nació una memoria de odio cruzado, en la que ser de izquierda o de derecha podía costar la vida.

De esos escombros surgieron guerrillas marxistas en los años sesenta como las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC), el Ejército de Liberación Nacional (ELN) y el Ejército Popular de Liberación (EPL), que se proclamaban herederas de las luchas campesinas y de la Revolución cubana. Durante décadas, controlaron territorios enteros, impusieron su ley en regiones olvidadas por el Estado y financiaron su lucha a través del secuestro, la extorsión y, más tarde, el narcotráfico.

Paramilitares y narcotráfico

La otra cara del espejo llegó en los ochenta con el auge del narcotráfico y los grupos paramilitares. Mientras las guerrillas decían luchar por un cambio social, los paramilitares se presentaban como defensores del orden frente a la “amenaza comunista”. En la práctica, ambos bandos terminaron reproduciendo lógicas similares, controlando territorios, reprimiendo a civiles y aliándose con economías ilegales. La violencia contra líderes sociales, sindicalistas y campesinos se volvió cotidiana y, hasta nuestros días, parte de los titulares.

Tristemente, Colombia se convirtió en un laboratorio de horrores: bombas en ciudades, masacres rurales, magnicidios de candidatos presidenciales, persecuciones a periodistas… El dramaturgo griego Esquilo escribió que “la verdad es la primera víctima”, y en Colombia la verdad fue mutilada tantas veces como las comunidades que quedaron en silencio.

Las disidencias y el posacuerdo

En 2016, el Acuerdo de Paz con las FARC fue leído de maneras opuestas. Para algunos significó la firma de un verdadero pacto de paz, mientras que para otros apenas un armisticio frágil que no resolvía las raíces del conflicto. Lo cierto es que, más allá de esas posturas, el país vivió la ilusión de cerrar un ciclo para concentrarse en otros problemas urgentes, como la desigualdad, la reconstrucción de comunidades golpeadas por la violencia y la tarea pendiente de reconectar con los pueblos que durante décadas sintieron la ausencia del Estado.

Hombres y mujeres vestidos de blanco en un escenario firman un acuerdo ante gente que les observa desde el público.
Firma de la Paz entre el Gobierno de Colombia y las FARC.
Gobierno de Chile/Flickr, CC BY

Sin embargo, como nos ha mostrado la historia universal de las guerras –desde la Rusia postsoviética hasta el posconflicto de los Balcanes, pasando por Irlanda del Norte y el Proceso de Paz de Viernes Santo o los intentos de reconciliación en España tras la violencia de ETA–, los acuerdos no borran las lógicas de violencia de un día a otro.

Hoy, en Colombia persisten disidencias de las FARC, el Clan del Golfo, el ELN aún activo y múltiples grupos locales que se disputan rentas ilegales. Son, en muchos sentidos, hijos de un conflicto que muta pero nunca desaparece del todo.

Violencias cruzadas: derecha e izquierda

La historia colombiana también enseña que la violencia no es patrimonio exclusivo de un sector ideológico. La izquierda armada justificó décadas de secuestros y atentados en nombre de la revolución. La derecha armada organizó masacres y desplazamientos bajo la bandera del anticomunismo. Y el narcotráfico, que no tiene color político, corrompió a unos y a otros.




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Estas violencias cruzadas no son ajenas al mundo. En la Europa del siglo XX, la derecha fascista y la izquierda estalinista practicaron sus propios regímenes del terror. En América Latina, dictaduras militares y guerrillas urbanas reprodujeron ciclos similares. George Orwell, en Homenaje a Cataluña, ya había descrito que las luchas fratricidas terminan devorando a quienes dicen combatir por un ideal.

La memoria y la unidad

Frente a tanto dolor, surge una pregunta inevitable: ¿qué mantiene unida a Colombia? La respuesta está en la vida cotidiana.

A pesar de la guerra, las elecciones nunca dejaron de celebrarse. De hecho, en 2026 tendrán lugar las presidenciales y, en caso de presentarse una segunda vuelta electoral, esta se cruzará con el mundial de fútbol que tendrá lugar en Estados Unidos, Canadá y México. Ese deporte, que para muchos es casi una religión civil, se convierte en un recordatorio de que hay símbolos compartidos capaces de superar las divisiones.

Pero no es solo el fútbol. La música, la gastronomía y la literatura colombiana han convertido la tragedia en relato universal. La cultura sigue floreciendo y el país resiste en medio de la adversidad. Gabriel García Márquez, narrador de estas tragedias, decía que “la vida no es la que uno vivió, sino la que uno recuerda y cómo la recuerda para contarla”.

La Comisión de la Verdad establecida para investigar el conflicto armado tras el acuerdo de paz recogió miles de testimonios que muestran cómo, en medio de la barbarie, los colombianos nunca dejaron de reinventar formas de solidaridad y convivencia.

Los herederos de la paz

Colombia no es un mapa de disidencias, organizaciones armadas y conflictos; es un país que insiste en seguir siendo una democracia en medio de la tormenta. La guerra ha dejado cicatrices pero no ha logrado borrar la idea de comunidad. Esa resiliencia coloca a Colombia en un lugar singular en el mundo, el de un pueblo que ha sufrido la violencia de derechas e izquierdas, de guerrillas, paramilitares y represión estatal, y que aún así se reconoce bajo una misma bandera.

Los herederos de la guerra existen, pero también las generaciones que apostamos por no repetir la historia. Al final, lo que define a Colombia no es la guerra que heredamos, sino la paz que decidimos construir.

The Conversation

Sergio Andrés Morales-Barreto no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

ref. En Colombia no solo se hereda la guerra, también la paz – https://theconversation.com/en-colombia-no-solo-se-hereda-la-guerra-tambien-la-paz-264187

¿Qué pantallas usar en la escuela?

Source: The Conversation – (in Spanish) – By María del Mar Sánchez Vera, Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Miembro del Grupo de Investigación de Tecnología Educativa, Universidad de Murcia

Carmen Conde, primera mujer en ingresar en la RAE, fue una de las grandes pedagogas –y, sin embargo, también una de las grandes olvidadas– en la historia de la educación. En los años 30 del pasado siglo escribió un ensayo sobre educación que la Universidad de Murcia rescató con la llegada de la democracia. En él, defendía de manera específica (y dedicándole un capítulo completo) el uso del cine en las aulas.

El cine era la nueva tecnología del momento, y las Misiones Pedagógicas lo utilizaban para acercar la cultura al pueblo. Entre los argumentos que planteaba Carmen Conde para fomentar su introducción en las aulas, indicaba que “las escuelas del Estado no pueden prescindir más tiempo del cinematógrafo entre el material de enseñanza que se les asigna”.

Resulta curioso comprobar que, en ese mismo espacio temporal, encontramos algunos artículos de prensa que alertaban de los riesgos que el uso del cine podía tener. El diario The New York Times, por ejemplo, alertaba en 1933 del efecto negativo que podían llegar a tener las películas en los menores, a partir de un estudio realizado con niños y niñas de cuatro años.

Con esto no se pretende ridiculizar la lícita preocupación de muchas familias y docentes sobre el uso de la tecnología en las aulas (el cine no se parece en nada al maremágnum de redes y aplicaciones que tenemos hoy en día), pero sí evidenciar que la relación entre la tecnología y la educación siempre ha sido compleja, y que toda la vida han existido temores sobre los problemas que podrían causar a los menores.

Además, la integración de las herramientas no siempre se ha realizado de manera adecuada. Un error frecuente que hemos experimentado con la digitalización educativa es asumir que, por el mero hecho de incorporar herramientas tecnológicas, se garantizaba la innovación pedagógica.

Un ejemplo paradigmático de este fenómeno son las pizarras digitales interactivas (PDI). Durante años, la presencia de este dispositivo en los centros se percibió como un indicador de innovación y calidad educativa; sin embargo, algunos estudios revelan que su uso suele limitarse a la presentación de contenidos, con un rol predominantemente pasivo por parte del alumnado y manteniendo el control de la herramienta por parte del docente, sin aprovechar realmente el potencial interactivo que ofrece la herramienta.

Si reflexionamos sobre ello, utilizar estas pizarras para explicar contenidos implicaría que no estamos haciendo nada diferente a lo que haríamos con una pizarra tradicional o un proyector de diapositivas. Es un ejemplo de innovación técnica que no implica una mejora educativa.

Un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica

Podemos decir que, salvo honrosas excepciones, la digitalización educativa en España ha seguido un enfoque superficial, centrado más en la dotación tecnológica que en la transformación pedagógica. Esto implica que, en muchos casos, la tecnología se ha limitado a sustituir formatos tradicionales, como libros impresos por sus versiones digitales pero para hacer las mismas tareas de siempre.

Sin embargo, el marco normativo actual indica que la “competencia digital” debería ir mucho más allá del manejo técnico de dispositivos: implica el pensamiento crítico, la gestión de la información, la creación de contenido digital y la comunicación responsable.

Curricularmente, la competencia digital está incorporada en el sistema educativo en todas las etapas. En Educación Infantil (hasta los 6 años) se deben sentar las bases de la alfabetización digital según establece la propia ley de educación, promoviendo el acceso a información digital, la comunicación tecnológica básica y la creación de contenidos sencillos, junto con hábitos de uso responsable.

Sin embargo, hay estudios que indican que en esta etapa no se suele trabajar ninguna competencia de ciudadanía digital, dejando a muchos niños y niñas sin educación formal sobre estos temas importantes.

Como se ha señalado, el elemento determinante es el diseño de tareas significativas que trasciendan el uso pasivo de la tecnología (como la mera visualización de vídeos) para fomentar experiencias activas y creativas. Esto implica plantear actividades donde los niños y niñas asuman un rol activo (grabaciones de audio, fotografías creativas, secuencias programables con robots…), con tareas adaptadas a su desarrollo.

La tecnología no debería reemplazar otros recursos, sino coexistir con otro tipo de materiales y formar parte de proyectos más amplios. Hay estudios muy interesantes que muestran el potencial que tiene para la etapa de Educación Infantil iniciarse en el pensamiento computacional.




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Etapas educativas

En Educación Primaria (6 a 12 años), la competencia digital se define de manera más específica y se indican descriptores operativos que deben alcanzar los estudiantes al terminar la etapa educativa. Se mencionan habilidades básicas como búsquedas guiadas y creación de contenidos sencillos, mencionando de forma concreta qué se ha de trabajar para tomar conciencia de los riesgos y aprender a evitarlos.

También se aborda de manera más específica el pensamiento computacional en el marco de las asignaturas de Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza, aunque hay enfoques que plantean que el pensamiento computacional puede trabajarse de forma transversal desde cualquier materia.

En Educación Secundaria (12 a 16 años) se profundiza más en los indicadores de logro. La propuesta amplía algunos aspectos relacionados con la programación y la robótica educativa, que se deben utilizar para resolver problemas de manera creativa, así como la gestión de la información digital y el uso de herramientas y plataformas virtuales para construir nuevo conocimiento y aprender comunicarse en red. También para esta etapa se plantea la necesidad de trabajar aspectos sobre el uso crítico y seguro de la tecnología.

Como vemos, la presencia que tiene que tener la tecnología en las distintas etapas educativas viene definida por la ley, y parece bastante razonable. La Ley Orgánica 3/2020 –conocida como LOMLOE– y sus desarrollos curriculares establecen con claridad tanto los marcos de competencia digital aplicables a docentes, a estudiantes y a instituciones, así como los contenidos específicos que deben trabajarse en cada etapa educativa.

Además, como hemos visto, se ha incorporado el “pensamiento computacional”, que implica que los jóvenes no solo sean usuarios receptores de tecnología, sino que les enseñemos a crear y a entender cómo funciona. Por lo tanto, quizás estamos errando en las preguntas que nos hacemos, y lo que deberíamos analizar es cómo se ha digitalizado el sistema educativo y qué errores hemos cometido que no nos dejan abordar la competencia digital de manera completa y adecuada.

Poner el foco en lo que hacemos con la tecnología

Entonces, más que revisar qué tecnologías incorporamos en cada etapa y seguir planteando medidas que nos ofrecen solo números (número de niños y niñas por portátil, número de horas de uso…), deberíamos reflexionar sobre qué tipo de actividades realizamos en cada etapa y sobre cómo se está formando a los centros y al profesorado.

Es frecuente encontrar que son las consejerías de educación las que deciden qué tecnología (robot, ordenador, tableta, impresora 3D) adquieren, y por supuesto esa perspectiva es importante. Pero no se suele preguntar a los docentes y a los centros qué tecnología necesitan, y esto es fundamental, porque dependiendo de lo que quieran hacer, de la tecnología de la que ya dispongan, de sus necesidades y de su formación, se podrían plantear dotaciones mucho más efectivas que podrían ser un mecanismo interesante que asegure que la tecnología no se infrautilice en el futuro.

Además, la formación continua debe garantizar apoyo y acompañamiento al docente, sin limitarse al uso técnico de las herramientas, sino enfocándose en su aplicación didáctica.

Diferenciar entre tipos de pantallas

También resultaría bueno para el debate educativo no hablar de “pantallas” de forma general. Las pantallas son muy diversas, y no es lo mismo disponer de un móvil personal que de un portátil en el aula, del mismo modo que no es lo mismo estar realizando apuestas online que estar aprendiendo la impresión 3D en un proyecto de aprendizaje-servicio (ApS).

Tenemos que empezar a superar los argumentos que plantean dicotomías. En ninguna etapa tenemos que sustituir el papel por un ordenador, sino que el enfoque debe estar en el diseño de tareas que integren todo tipo de recursos, entre ellos también los digitales. No consiste en debatir si hay que escribir a mano o con el ordenador, sino en que tenemos que combinar tareas en las que escribamos con ambos.

Docentes y formación

Como vemos, en la normativa está todo bien definido. Por lo tanto, la clave es preguntarnos por qué no aterriza del todo bien en la realidad de las aulas. En este sentido, sabemos que las creencias y actitudes de los docentes son clave en el desarrollo profesional y la práctica didáctica, y que el profesorado es el elemento más significativo en la integración curricular de los medios digitales.

También sabemos que la formación inicial en Tecnología Educativa es insuficiente en Magisterio, e incluso puede llegar a ser inexistente, como sucede en algunos casos, en el Máster de Formación en Educación Secundaria. Y que cuando se abordan enfoques de investigación más amplios, que tienen en cuenta el contexto y el aprendizaje, se encuentra que los jóvenes que reciben una adecuada educación digital están mejor preparados para afrontar sus riesgos, incluso en la etapa de Educación Infantil.

Sin embargo, estos temas rara vez aparecen en el debate público sobre tecnología y educación. Es necesaria una formación docente centrada en la pedagogía, y no solo en el manejo instrumental de herramientas, que priorice el diseño de proyectos didácticos, la multiplicidad de los medios en el aula, la participación activa del profesorado en las decisiones tecnológicas y la asignación de recursos para experiencias educativas realmente integradas. La digitalización debe construirse de abajo arriba, en diálogo constante con la investigación en tecnología educativa.


Este artículo se publicó originalmente en la Revista Telos de la Fundación Telefónica, y forma parte de un número monográfico dedicado a la Generación Alfabeta.


The Conversation

María del Mar Sánchez Vera colabora en TELOS, la revista que edita Fundación Telefónica.

ref. ¿Qué pantallas usar en la escuela? – https://theconversation.com/que-pantallas-usar-en-la-escuela-264278