Cuando Carlos Alcaraz venció a Jannik Sinner en la final masculina de Roland Garros el 8 de junio de 2025, en lo que ya se considera un partido clásico, se especuló mucho acerca de las elecciones de vestuario de los dos grandes cabezas de serie del tenis mundial.
Ambos llevaban camisetas Nike. La de Alcaraz era sin cuello, con rayas horizontales verdes y negras con borde azul, y pantalones cortos negros. Por su parte, Sinner llevaba una camiseta verde de estilo polo con cuello, pantalones cortos azules y una gorra azul de Nike. La camiseta de Sinner se parecía mucho a una camiseta de rugby irlandés, lo que algunos consideraron un poco incongruente en una pista de tenis.
En la final femenina del 7 de junio, Coco Gauff derrotó brillantemente a Aryna Sabalenka, la cabeza de serie número uno. Gauff lució un conjunto personalizado de New Balance con un efecto marmolado en azul oscuro, rematado con una elegante chaqueta de cuero gris que llevó puesta al entrar y salir de la pista. Sabalenka lució un colorido vestido de tenis de Nike.
La tecnología, el diseño y la moda influyen en la elección del equipamiento de tenis de los jugadores, al igual que su potencial comercial: el vestido exacto de Sabalenka se puede comprar en la página web de Nike. Pero las cosas son diferentes en el torneo de Wimbledon, donde sigue siendo obligatorio llevar un equipo «casi totalmente blanco».
Fundado en 1877, lo que lo convierte en el clásico de tenis más antiguo y prestigioso del mundo, en Wimbledon cualquier color debe limitarse a una franja de 10 mm.
La ropa blanca se impuso en Wimbledon en el siglo XIX, en parte porque ocultaba los indeseables signos de sudor. La ropa blanca también se consideraba más fresca en el calor del verano. Pero con el paso del tiempo se vinculó a un sentido de la historia y la tradición, y a la singularidad del torneo de Wimbledon.
Aunque ha habido algunas revisiones ocasionales.
Muchas mujeres de la comunidad tenística, entre ellas Billie Jean King, Judy Murray y Heather Watson, han argumentado que las jugadoras encuentran problemáticos los pantalones cortos blancos cuando tienen la menstruación. Como resultado, el All England Club revisó las normas en 2023 para permitir los pantalones cortos oscuros, «siempre que no sean más largos que los pantalones cortos o la falda».
Ya había habido controversias anteriores sobre la vestimenta en Wimbledon, a veces sobre la decencia, como en 1949, cuando Gertrude Moran desafió los códigos de vestimenta con «ropa interior visible».
Más recientemente, en 2017, se pidió a Venus Williams que se cambiara durante una pausa por lluvia en un partido debido a que se le veían los tirantes de un sujetador fucsia.
Al año siguiente, Roger Federer, que buscaba su octavo título de Wimbledon, tuvo que cambiar sus zapatillas Nike de suela naranja. Todos accedieron.
La historia de los uniformes totalmente blancos
La ropa totalmente blanca también está relacionada con el críquet, que comparte elementos de clase y tradición con el tenis. Jugar bajo el sol del verano hacía que la ropa blanca fuera una opción sensata para el críquet. Sin embargo, las autoridades de este deporte permitían que los jugadores llevaran gorras de colores que representaran a su condado o país, y los jerseys de críquet para los días menos soleados solían tener los colores del equipo en el cuello en V.
La ropa blanca también se asocia con el críquet. Shutterstock
Las camisetas y los uniformes blancos también han desempeñado un papel importante en otros deportes, como el fútbol. Si las camisetas blancas sugieren respetabilidad y estilo, resulta algo irónico que el poderoso equipo de Leeds de mediados de los años 60 y 70, dirigido por Don Revie, se ganara el sobrenombre de «dirty Leeds» por su estilo agresivo en el campo. La historia y la tradición son tan importantes en el fútbol como en cualquier otro deporte, y los aficionados de cierta edad de otros clubes siguen refiriéndose al club de Yorkshire con este apodo.
Pero basta ya de fútbol, ya que estamos en plena temporada de Wimbledon. Disfrutemos del tenis. Afortunadamente para los aficionados más tradicionales, no habrá equipaciones verdes o azules en la pista central.
Roger Fagge no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
Source: The Conversation – France – By Jeffrey Fields, Professor of the Practice of International Relations, USC Dornsife College of Letters, Arts and Sciences
Varias personas observan el fuego y el humo provocados por un ataque aéreo israelí contra un depósito de petróleo en Teherán, el 15 de junio de 2025.Stringer/Getty Images
En 1951, el Parlamento iraní eligió un nuevo primer ministro, Mossadegh, quien llevó a los legisladores a votar a favor de tomar el control de la Anglo-Iranian Oil Company, expulsar a los propietarios británicos de la empresa y declarar que querían convertir los beneficios del petróleo en inversiones para el pueblo iraní. Estados Unidos temía que se interrumpiera el suministro mundial de petróleo y le preocupaba que Irán cayera presa de la influencia soviética. Los británicos temían perder el petróleo barato iraní.
El presidente Dwight Eisenhower decidió que lo mejor era deshacerse de Mossadegh. La Operación Ajax, una acción conjunta de la CIA y el Reino Unido, convenció al sah, el monarca del país, para que destituyera a Mossadegh y lo expulsara del poder por la fuerza. Mossadegh fue sustituido por un primer ministro mucho más favorable a Occidente, elegido personalmente por la CIA.
Manifestantes en Teherán exigen el establecimiento de una república islámica. AP Photo/Saris
1979: Los revolucionarios derrocan al sha y toman rehenes
Tras más de 25 años de relativa estabilidad en las relaciones entre Estados Unidos e Irán, la población iraní estaba descontenta con las condiciones sociales y económicas que se desarrollaron bajo el régimen dictatorial del sah Mohammad Reza Pahlavi.
Estudiantes iraníes en la embajada de Estados Unidos en Teherán muestran a la multitud un rehén estadounidense con los ojos vendados en noviembre de 1979. AP Photo
En octubre de 1979, el presidente Jimmy Carter accedió a permitir que el sah viajara a Estados Unidos para recibir tratamiento médico avanzado. Estudiantes iraníes indignados asaltaron la embajada estadounidense en Teherán el 4 de noviembre, tomando como rehenes a 52 estadounidenses. Esto convenció a Carter de romper las relaciones diplomáticas con Irán el 7 de abril de 1980.
Dos semanas más tarde, el ejército estadounidense lanzó una misión para rescatar a los rehenes, pero fracasó y se estrellaron varios aviones, lo que causó la muerte de ocho militares estadounidenses.
El sah murió en Egipto en julio de 1980, pero los rehenes no fueron liberados hasta el 20 de enero de 1981, tras 444 días de cautiverio.
Un clérigo iraní, a la izquierda, y un soldado iraní llevan máscaras antigás para protegerse de los ataques con armas químicas iraquíes en mayo de 1988. Kaveh Kazemi/Getty Images
1980-1988: Estados Unidos se pone tácitamente del lado de Irak
En septiembre de 1980, Irak invadió Irán, lo que supuso una escalada de la rivalidad regional y las diferencias religiosas entre ambos países: Irak estaba gobernado por musulmanes suníes, pero su población era mayoritariamente musulmana chií; Irán estaba liderado y poblado en su mayoría por chiíes.
Estados Unidos temía que el conflicto limitara el flujo de petróleo de Oriente Medio y quería asegurarse de que no afectara a su estrecho aliado, Arabia Saudí.
Estados Unidos apoyó al líder iraquí Saddam Hussein en su lucha contra el régimen iraní antiamericano. Como resultado, Estados Unidos hizo en gran medida la vista gorda ante el uso de armas químicas por parte de Irak contra Irán.
Los funcionarios estadounidenses moderaron su habitual oposición a esas armas ilegales e inhumanas porque el Departamento de Estado de EE. UU. no “quería hacerle el juego a Irán” alimentando su propaganda contra Irak. En 1988, la guerra terminó en un empate. Murieron más de 500 000 militares y 100 000 civiles.
1981-1986: Estados Unidos vende armas en secreto a Irán
EE. UU. impuso un embargo de armas después de que Irán fuera designado Estado patrocinador del terrorismo en 1984. Esto dejó al ejército iraní, en plena guerra con Irak, desesperado por conseguir armas, aviones y piezas de vehículos para seguir luchando.
El último envío, de misiles antitanque, se realizó en octubre de 1986. En noviembre de ese año, una revista libanesa reveló el acuerdo. Esta revelación desató el escándalo Irán-Contra en Estados Unidos, al descubrirse que funcionarios de la administración Reagan habían recaudado dinero de Irán para comprar las armas y enviado ilegalmente esos fondos a rebeldes antisocialistas (la contra nicaragüense).
En el funeral multitudinario de 76 de las 290 personas fallecidas en el derribo del vuelo 655 de Iran Air, los dolientes sostienen un cartel que representa el incidente. AP Photo/CP/Mohammad Sayyad
1988: La Marina de los Estados Unidos derriba el vuelo 655 de Iran Air
Durante o justo después de ese intercambio de disparos, la tripulación del Vincennes confundió un avión civil de pasajeros Airbus que pasaba por allí con un caza F-14 iraní. Lo derribaron, matando a las 290 personas a bordo.
Estados Unidos lo calificó de “accidente trágico y lamentable”, pero Irán creyó que el derribo del avión fue intencionado. En 1996, Estados Unidos acordó pagar 131 millones de dólares en concepto de indemnización a Irán.
1997-1998: Estados Unidos busca el contacto
En agosto de 1997, un reformista moderado, Mohammad Khatami, ganó las elecciones presidenciales de Irán.
El presidente estadounidense Bill Clinton intuyó una oportunidad, y envió un mensaje a Teherán a través del embajador suizo en ese país en el que proponía conversaciones directas entre ambos gobiernos.
Poco después, a principios de enero de 1998, Jatamí concedió una entrevista a la CNN en la que expresó su “respeto por el gran pueblo estadounidense”, condenó el terrorismo y recomendó un “intercambio de profesores, escritores, académicos, artistas, periodistas y turistas” entre Estados Unidos e Irán.
Sin embargo, el líder supremo, el ayatolá Alí Jamenei, no estuvo de acuerdo, por lo que las gestiones mutuas no dieron muchos frutos cuando Clinton llegó al final de su mandato.
En su discurso sobre el estado de la Unión de 2002, el presidente George W. Bush calificó a Irán, Irak y Corea del Norte como un “Eje del Mal” que apoyaba el terrorismo y buscaba armas de destrucción masiva, lo que tensó aún más las relaciones.
Dentro de estos edificios de la instalación nuclear de Natanz, en Irán, los técnicos enriquecen uranio. AP Photo/Vahid Salemi
2002: El programa nuclear de Irán despierta la alarma
Esto constituía una violación de los términos del Tratado de No Proliferación Nuclear, que Irán había firmado y que exigía a los países revelar sus instalaciones relacionadas con la energía nuclear a los inspectores internacionales.
Una de esas instalaciones anteriormente secretas, Natanz, albergaba centrifugadoras para enriquecer uranio, que podía utilizarse en reactores nucleares civiles o enriquecerse aún más para fabricar armas.
A partir de 2005, ciberataques de los gobiernos de Estados Unidos e Israel se dirigieron contra las centrifugadoras de Natanz con un software malicioso creado a medida que se conoció como Stuxnet.
Un extracto del documento enviado desde Irán, a través del Gobierno suizo, al Departamento de Estado de EE. UU. en 2003, parece buscar conversaciones entre EE. UU. e Irán. Washington Post via Scribd
En mayo de 2003, altos funcionarios iraníes se pusieron en contacto discretamente con el Departamento de Estado a través de la embajada suiza en Irán, en busca de “un diálogo en el respeto mutuo” que abordara cuatro grandes cuestiones: las armas nucleares, el terrorismo, la resistencia palestina y la estabilidad en Irak.
Los partidarios de la línea dura del Gobierno de Bush no estaban interesados en ninguna reconciliación importante, aunque el secretario de Estado Colin Powell se mostraba a favor del diálogo y otros funcionarios se habían reunido con Irán para tratar el tema de Al Qaeda.
Cuando el radical iraní Mahmud Ahmadineyad fue elegido presidente de Irán en 2005, la oportunidad se esfumó. Al año siguiente, Ahmadineyad hizo su propia apertura a Washington en una carta de 18 páginas dirigida al presidente Bush. La carta fue ampliamente rechazada.
Tras una década de intentos infructuosos por frenar las ambiciones nucleares de Irán, la Administración Obama emprendió una vía diplomática directa a partir de 2013.
Irán, Estados Unidos, China, Francia, Alemania, Rusia y el Reino Unido firmaron el acuerdo en 2015. Este limitaba severamente la capacidad de Irán para enriquecer uranio y obligaba a inspectores internacionales a supervisar y hacer cumplir el acuerdo por parte de Irán.
A cambio, se concedió a Irán el levantamiento de las sanciones económicas internacionales y estadounidenses. Aunque los inspectores certificaron periódicamente que Irán cumplía los términos del acuerdo, el presidente Donald Trump se retiró del acuerdo en mayo de 2018.
2020: Drones estadounidenses matan al general iraní Qassem Soleimani
El 3 de enero de 2020, un dron estadounidense disparó un misil que mató al general Qassem Soleimani, líder de la Fuerza Quds de élite iraní. Los analistas consideraban a Soleimani el segundo hombre más poderoso de Irán, después del líder supremo, el ayatolá Jamenei.
En ese momento, la administración Trump afirmó que Soleimani estaba dirigiendo un ataque inminente contra activos estadounidenses en la región, pero las autoridades no han proporcionado pruebas claras que respalden esa afirmación.
El descarado ataque de Hamás contra Israel el 7 de octubre de 2023 provocó una temible respuesta militar por parte de Israel que continúa hoy en día y sirvió para debilitar gravemente a los aliados de Irán en la región, especialmente Hamás, autor de los ataques, y Hezbolá en el Líbano.
2025: Trump 2.0 e Irán
Trump vio la oportunidad de forjar un nuevo acuerdo nuclear con Irán y de buscar otros acuerdos comerciales con Teherán. Una vez investido para su segundo mandato, el presidente estadounidense nombró a Steve Witkoff, un inversor inmobiliario amigo del presidente, como enviado especial para Oriente Medio y para liderar las negociaciones.
Las negociaciones para alcanzar un acuerdo nuclear entre Washington y Teherán comenzaron en abril, pero los países no llegaron a un acuerdo. Estaban planeando una nueva ronda de conversaciones cuando Israel atacó Irán con una serie de ataques aéreos el 13 de junio, lo que obligó a la Casa Blanca a reconsiderar su posición.
En la madrugada del 22 de junio, Estados Unidos decidió actuar con contundencia en un intento de paralizar la capacidad nuclear de Irán, bombardeando tres instalaciones nucleares y causando lo que los responsables del Pentágono calificaron de “daños graves”. Irán prometió tomar represalias.
Este artículo ha sido actualizado para reflejar el bombardeo estadounidense de instalaciones nucleares iraníes el 22 de junio de 2025.
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Jeffrey Fields recibe financiación de la Carnegie Corporation de Nueva York y Schmidt Futures.
Source: The Conversation – France – By David Cobos Sanchiz, Profesor Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide
Regular los comedores escolares contribuye a crear hábitos saludables.
¿Se imagina una herramienta educativa con la capacidad de reducir la pobreza infantil, fomentar hábitos saludables para toda la vida y mejorar la convivencia y la autonomía? Todo esto es lo que puede lograr un comedor escolar bien gestionado.
Recientemente ha sido aprobada en España una nueva normativa para la promoción de una alimentación saludable y sostenible en los centros educativos. El texto reconoce la relación entre los derechos del niño y las políticas de salud alimentaria, e impulsa un modelo escolar que garantiza entornos protectores y promotores de bienestar para todo el alumnado. ¿Cómo plantea hacerlo?
Límites en máquinas expendedoras
Para empezar, se establecen límites estrictos a las bebidas azucaradas y a los envases monodosis de azúcar, sal, aceite, vinagre y otras salsas, regulando sus contenidos máximos. También se prohíbe la venta de productos no saludables (ricos en grasas trans, azúcares añadidos o cafeína en máquinas expendedoras y cafeterías escolares.
Otra medida importante que recoge el texto es la priorización de alimentos frescos, locales y de temporada, como frutas, verduras, legumbres y cereales integrales. Esta no es solo una recomendación, sino una obligación legal. Así, los centros escolares están obligados a cumplir estos criterios nutricionales al elaborar los menús escolares, mientras que las comunidades autónomas deben supervisar y garantizar el cumplimiento a través de inspecciones y planes de control.
Un buen menú, según la ley
Los menús deben ser equilibrados, estar adaptados a la edad del alumnado y contar con la supervisión de profesionales en nutrición o dietética. De este modo, el comedor escolar deja de concebirse únicamente como un espacio logístico para la alimentación diaria y pasa a ser entendido como un instrumento educativo, social y de equidad.
El decreto busca prevenir la obesidad infantil, reducir las desigualdades sociales en el acceso a una nutrición adecuada y fomentar hábitos saludables desde edades tempranas. Se trata, por tanto, de una apuesta por una escuela comprometida con la salud pública y con el desarrollo integral de la infancia. Sin olvidar que establecer hábitos alimentarios saludables repercute directamente en la salud a lo largo de toda la vida, mejorando incluso el rendimiento académico y el bienestar emocional.
Hay que decir que se trata de una buena norma que viene a paliar un déficit legislativo que tenía España respecto a muchos otros países europeos. Sin ir más lejos, la prohibición de máquinas expendedoras de bebidas azucaradas en las escuelas comenzó en Francia hace dos décadas. En cuanto al Reino Unido, ya en 2015 estableció requisitos nutricionales para las comidas escolares, incluyendo la limitación de productos ultraprocesados y bebidas azucaradas.
Una visión avalada por la investigación científica
Muchos estudios, clásicos y recientes, han demostrado que las intervenciones que modifican el entorno del comedor, combinadas con acciones de formación y sensibilización, son eficaces para mejorar los hábitos alimentarios del alumnado. Distintas iniciativas han logrado aumentar el consumo de frutas y verduras, reducir la ingesta de bebidas azucaradas y reforzar la autoeficacia de los estudiantes a la hora de elegir alimentos saludables.
Además, la participación activa del alumnado en estas iniciativas –por ejemplo, mediante la organización de campañas, talleres o huertos escolares– refuerza el aprendizaje y lo convierte en una experiencia transformadora, logrando cambios profundos y sostenibles en las actitudes y comportamientos alimentarios.
El impacto de los menús
En el sentido contrario, también se ha demostrado que los entornos escolares que permiten el acceso libre a productos ultraprocesados, o que no cuidan la calidad de los menús, dificultan gravemente la promoción de hábitos saludables. La presencia de alimentos no nutritivos en las escuelas puede anular los efectos positivos de cualquier programa de educación alimentaria.
Por tanto, es clave entender el comedor escolar como un espacio con un enorme potencial pedagógico y social. Un comedor escolar bien gestionado alimenta pero también educa, cuida e incluye. No solo enseña a comer mejor, sino que puede convertirse en un escenario de aprendizajes interdisciplinarios y transversales, donde se refuercen áreas como las ciencias naturales, la ética, la economía o la ecología, a través de actividades participativas y experienciales. El comedor es también un espacio para transmitir valores y aprender a convivir, a respetar normas, a compartir y a cuidar de uno mismo y de los demás.
Repensar el comedor escolar con mirada pedagógica
Este enfoque holístico de la alimentación escolar promueve una visión más rica y transformadora del acto de comer. No solo como una necesidad fisiológica, sino como una práctica social, cultural, educativa y política. Las escuelas, al integrar este enfoque, forman ciudadanos más conscientes, autónomos y responsables.
Además de mejorar la calidad de la alimentación en la escuela, esta nueva mirada destaca el papel del comedor como un espacio educativo de primer orden, capaz de generar cambios reales y duraderos en la vida de los estudiantes. Promover hábitos saludables, garantizar entornos equitativos y formar en valores desde el comedor escolar es una obligación ética y pedagógica. Porque una escuela que alimenta bien es una escuela que educa mejor.
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David Cobos Sanchiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
Source: The Conversation – France – By Sandra Bravo Durán, Socióloga y Doctora en Creatividad Aplicada, UDIT – Universidad de Diseño, Innovación y Tecnología
De izquierda a derecha, la ‘influencer’ Sofia Coelho, la marca 3.PARADIS, el futbolista australiano Jackson Irvine y Kim Kardashian también se han apuntado a la estética ‘blokecore’.Collage creado a partir de imágenes de Instagram.
En las últimas temporadas, no deja de repetirse una escena: jóvenes que pasean por las ciudades con camisetas del Real Madrid de los 2000, del Betis noventero o incluso del Deportivo de la Coruña cuando ganaba ligas. No van al estadio. No es día de partido. Pero llevan la camiseta como si fuera una declaración personal. Y lo es.
Lo que estamos viendo no es solo una moda, sino un fenómeno sociocultural: el auge del blokecore, un estilo que fusiona camisetas de fútbol vintage, moda urbana y nostalgia generacional. Esta tendencia ha ganado protagonismo especialmente entre la generación Z, una cohorte que está redefiniendo el consumo, la estética y los códigos de identidad.
Aunque hoy nos parezca novedosa, la relación entre fútbol y moda no es nueva. En los años 70, figuras como Johan Cruyff no solo transformaron el juego en el terreno de juego, sino también fuera de él. Su estilo sobrio, moderno y europeo marcó una nueva forma de entender al futbolista como figura pública con estética propia. En España, Cruyff fue icono de una elegancia alternativa: una mezcla de deportividad, inteligencia y carisma que conectaba con una juventud en busca de referentes diferentes.
Lo que cambia con el blokecore es el sentido. Ya no se trata de demostrar fidelidad a un club, sino de construir una estética personal a través de símbolos futboleros. Para muchos jóvenes, la camiseta del Barça de 1998 o del Atlético de Madrid con publicidad de Marbella no representa solo un equipo, sino una era, una emoción, un relato visual.
El estudio: fútbol, moda y valores juveniles
El profesor Jorge del Río, de la Universidad de Navarra , y yo llevamos a cabo una investigación –recientemente presentada en el congreso FACTUM25 y de próxima publicación– con más de 150 jóvenes españoles entre 14 y 30 años para entender mejor este fenómeno. Analizamos cómo variables como el interés por el fútbol, la importancia de la moda como expresión personal, el uso de redes sociales y la nostalgia influyen en la adopción del blokecore.
Los resultados son reveladores: más del 60 % de los encuestados asocian estas camisetas a recuerdos (propios o imaginados), y más del 50 % valora especialmente las colaboraciones entre clubes y marcas de moda por su autenticidad. Además, se confirma una correlación clara entre el uso intensivo de plataformas como TikTok o Instagram y el interés por este estilo.
Lo que emerge es un patrón claro: el blokecore no es un simple revival estético, sino un código cultural que permite a la juventud expresar quién es, qué valores tiene y cómo quiere ser vista.
Estas estrategias buscan algo más que vender camisetas: quieren construir marca, conectar con públicos más jóvenes y expandirse fuera del campo. La camiseta ya no es solo merchandising, sino símbolo de pertenencia, estilo y cultura pop.
Blockcore: una respuesta a la identidad líquida
Desde la sociología, el blokecore puede entenderse como una respuesta estética a una identidad fragmentada. En un mundo acelerado, hiperconectado y plagado de estímulos, las camisetas de fútbol ofrecen algo sólido: una historia, un escudo, un símbolo colectivo. Vestir una camiseta retro permite anclarse a algo, aunque sea de forma irónica o estilizada.
No hablamos solo de moda, sino de una forma de estar en el mundo. La camiseta de fútbol actúa como lo que Pierre Bourdieu llamaría un “signo distintivo”, pero también como un refugio emocional. En este contexto, el fútbol se transforma: ya no es solo deporte, sino lenguaje simbólico.
¿Moda pasajera o fenómeno duradero?
Todo apunta a que el blokecore no es un simple capricho estético. Su arraigo en valores clave para la generación Z –como la autenticidad, la autoexpresión y la sostenibilidad– lo convierte en un fenómeno con recorrido. Las marcas y los clubes que lo entiendan conectarán con una audiencia que ya no responde solo a goles y títulos, sino también a relatos y emociones.
En definitiva, la camiseta de fútbol se ha convertido en mucho más que un uniforme. Es una prenda que condensa memoria, estética y pertenencia; una forma de tejer comunidad y narrarse en un presente inestable. En un tiempo marcado por la aceleración, la hiperconectividad y la fragmentación de la identidad, recuperar una camiseta del pasado no es solo un acto de estilo: es una forma de anclarse, de reclamar una narrativa propia, de sostenerse en algo que aún nos emociona.
Porque quizá lo verdaderamente importante no sea a qué equipo pertenece esa camiseta, sino qué historia queremos contar cuando decidimos llevarla.
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Sandra Bravo Durán no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
Source: The Conversation – France – By María Luz Sánchez Silva, Catedrática de Universidad en el Área de Ingeniería Química, Universidad de Castilla-La Mancha
En un mundo donde la lucha contra el cambio climático se ha convertido en una carrera contrarreloj, la búsqueda de soluciones sostenibles es más urgente que nunca. Una de ellas consiste en convertir el dióxido de carbono (CO₂) en metano (CH₄), un combustible útil. Una de las estrategias más prometedoras para lograrlo es la metanación de CO₂, técnica innovadora que podría revolucionar nuestra industria energética.
Sin embargo, la implementación a gran escala de este proceso ha sido limitada por la falta de materiales catalíticos –es decir, que aceleran las reacciones químicas– sostenibles y rentables. Aquí es donde entra en juego el biochar o biocarbón derivado de huesos de aceituna.
La conversión del dióxido de carbono en metano no solo ayuda a reducir las emisiones de gases de efecto invernadero sino que también proporciona una fuente de energía renovable. Este proceso tiene el potencial de transformar la industria energética, pero para que sea viable se necesitan catalizadores eficientes y sostenibles. El uso de biochar derivado de residuos agrícolas, como los huesos de aceituna, ofrece una solución prometedora.
El potencial de los huesos de aceituna
Los olivares no solo son un símbolo del paisaje mediterráneo, sino también una fuente invaluable de biomasa renovable. España, líder mundial en la producción de aceitunas, dedica aproximadamente 2,75 millones de hectáreas al cultivo de olivos.
Regiones como Andalucía y Extremadura destacan por su alta producción, con la primera representando el 80 % del total nacional.
Este cultivo genera una gran cantidad de residuos, entre ellos los huesos de aceituna, que tradicionalmente se consideraban desechos. Sin embargo, estos huesos tienen un enorme potencial como materia prima para aplicaciones sostenibles.
Al igual que las cáscaras de frutos secos, los huesos de aceituna pueden transformarse en biochar, un material con múltiples usos, desde la mejora del suelo hasta la producción de energía.
La producción del biocarbón implica la pirólisis –descomposición por calor en ausencia de oxígeno– de biomasa, como los huesos de aceituna, a altas temperaturas. El resultado es un material poroso ideal para aplicaciones catalíticas, por ejemplo, en la producción de metano a partir de dióxido de carbono.
La producción de biocarbones activos está ganando tracción a nivel mundial debido a sus múltiples aplicaciones en la agricultura, la purificación de agua y la mitigación del cambio climático.
Para aprovechar al máximo el potencial del biochar, es necesario someterlo a un proceso conocido como activación química, que mejora sus propiedades y lo convierte en un soporte más eficaz para catalizadores. En un estudio reciente, evaluamos tres métodos de activación utilizando distintos agentes: hidróxido de potasio (KOH), cloruro de zinc (ZnCl₂) y ácido fosfórico (H₃PO₄).
El biochar activado con hidróxido de potasio fue el que ofreció mejores resultados. Este tratamiento incrementó notablemente su superficie específica, es decir, la cantidad de área disponible para que ocurran las reacciones químicas. Además, introdujo grupos funcionales que facilitaron una mejor dispersión de las partículas de níquel –empleado como catalizador para acelerar las reacciones– sobre la superficie del biochar. Estos grupos funcionales, pequeñas partes de una molécula con ciertas propiedades, son clave porque favorecen la activación del CO₂, lo que permite convertirlo en metano de forma más eficiente.
Gracias a estas mejoras, el material logró convertir el 72 % del CO₂ en metano, con una selectividad del 95,5 %, lo que significa que casi todo el CO₂ transformado terminó convertido en metano (rozando lo ideal).
Biochar activado en las tecnologías para producir metano
Las tecnologías Power-to-Methane (P2M) son una solución innovadora para producir metano a partir de dióxido de carbono con dos etapas principales. La primera consiste en la electrólisis del agua utilizando electricidad renovable para dividir el agua en hidrógeno (H₂) y oxígeno (O₂). Luego, en la segunda etapa, el hidrógeno se combina con CO₂ produciendo metano y agua.
El metano generado puede ser inyectado en la red de gas natural existente o utilizado como combustible para generar electricidad y calor. Las tecnologías P2M no solo ayudan a reducir las emisiones de CO₂, sino que también permiten almacenar energía renovable de manera eficiente. Esto es especialmente útil para fuentes de energía intermitentes como la solar y la eólica, que no siempre producen electricidad cuando se necesita.
Al convertir el exceso de electricidad en metano, las tecnologías P2M permiten almacenar esta energía y utilizarla en momentos de alta demanda. Cuando sea necesario, el metano se quema para producir electricidad, igual que se hace con el gas natural. Se puede usar en centrales eléctricas, turbinas o motores. También hay tecnologías más modernas, como las pilas de combustible, que lo transforman en electricidad sin necesidad de llamas.
Esquema de las tecnologías Power-to-Methane para valorizar residuos agrícolas. María Luz Sánchez Silva, CC BY-SA
Impacto ambiental y económico
El uso de residuos agrícolas como los huesos de aceituna ofrece una solución sostenible para la gestión de desechos y promueve una economía circular. Al convertir estos residuos en materiales de alto valor añadido, se reduce la dependencia de recursos no renovables y se minimiza el impacto ambiental. Además, genera ingresos adicionales para los agricultores, mejorando la economía de las zonas rurales.
El potencial del biochar no se limita a la metanación de CO₂. Sus aplicaciones pueden extenderse a otros procesos catalíticos y de adsorción, como la purificación de agua y aire. La investigación continua en este campo podría abrir nuevas oportunidades para su uso en diversas industrias, contribuyendo aún más a la sostenibilidad global.
María Luz Sánchez Silva recibe fondos del Programa de Energía e Hidrógeno Renovable Incluido dentro de los Planes Complementarios de I+D+i del MICIN, y Financiado por la Unión Europea NextGeneracionEU en el Marco del Componente 17 del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia. C17.I01.P01. Además, este trabajo es parte del proyecto de investigación SBPLY/23/180225/000036, financiado por la UE a través del FEDER y por la JCCM a través de INNOCAM y del proyecto 2022-GRIN-34344 “Tecnología química para la sostenibilidad y economía circular en el contexto de Castilla La Mancha”. También agradecemos al Ministerio de Ciencia e Innovación español (Proyecto PID2022-142502OB-I00) financiado por MCIN/AEI/10.13039/ 501100011033 y por «ERDF A way of making Europe.
Alba Villardón Pérez recibe fondos del proyecto SBPLY/23/180225/000036, financiado por la UE a través del FEDER y por la JCCM a través de INNOCAM y del proyecto 2022-GRIN-34344 “Tecnología química para la sostenibilidad y economía circular en el contexto de Castilla La Mancha”. Agradece a la Universidad de Castilla-La Mancha el contrato predoctoral en el marco del Plan Propio I+D+i (2025-PRED-22666) financiado por la Unión Europea a través del Fondo Social Europeo Plus (FSE+)
Fernando Dorado Fernández recibe fondos del Programa de Energía e Hidrógeno Renovable Incluido dentro de los Planes Complementarios de I+D+i del MICIN, y Financiado por la Unión Europea NextGeneracionEU en el Marco del Componente 17 del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia. C17.I01.P01. Además, este trabajo es parte del proyecto de investigación SBPLY/23/180225/000036, financiado por la UE a través del FEDER y por la JCCM a través de INNOCAM y del proyecto 2022-GRIN-34344 “Tecnología química para la sostenibilidad y economía circular en el contexto de Castilla La Mancha”. También agradecemos al Ministerio de Ciencia e Innovación español (Proyecto PID2022-142502OB-I00) financiado por MCIN/AEI/10.13039/ 501100011033 y por ERDF A way of making Europe.
Source: The Conversation – France – By Francisco Javier Ulloa Cortez, Maestro en Tecnologías de la Información, Profesor de tiempo completo del depto. de Ingenierias del Centro Universitario de los Altos, Universidad de Guadalajara
La generalización del uso de la IA hace mirar con otros ojos los trabajos de los alumnos.Nicoleta Ionescu/Shutterstock
En los últimos años han surgido muchísimas herramientas de inteligencia artificial generativa que hacen sencillísimo el uso de esta tecnología para cualquier persona sin conocimientos informáticos. Las más populares son ChatGPT, MidJourney, Claude AI, Synthesia, DALL-E, Perplexity y DeepSeek.
La facilidad de acceder a estas herramientas ha planteado importantes desafíos éticos y de autoría, que generan intensos debates y temas de regulación. Por ejemplo, en cuanto a la “ayuda” que podamos recibir de la IA para la redacción de tareas o incluso tesis y el uso no ético, sin revisar ni editar lo generado, que le pueden dar los estudiantes.
El uso –y a veces abuso– constante de la inteligencia artificial por parte de los estudiantes nos obliga a replantear los métodos de enseñanza, pero sobre todo los de evaluación. Tenemos que reconsiderar qué es lo que se debe de aprender y con qué fin, además de cómo vamos a evaluar el aprendizaje.
Cambios en el proceso educativo
La inteligencia artificial ha modificado el acceso a la información y la elaboración de contenidos. Es más sencillo buscar, escribir, resumir o resolver problemas matemáticos, aunque esto también nos plantea la cuestión de si estamos realmente adquiriendo habilidades o simplemente dejando la responsabilidad a la IA.
A menudo, los resultados entregados por los estudiantes nos hacen dudar. Antes de la IA, un trabajo con buena redacción, buena sintaxis y sin faltas de ortografía era bien visto o bien valorado; actualmente, algunos preferimos encontrarnos y corregir trabajos con errores ortográficos o limitados en cuanto ideas, porque son señales de que puede ser un trabajo auténtico del alumno.
Las universidades y los docentes hemos transitado rápidamente por varias etapas y reaccionado de diferentes maneras: desde la prohibición, pasando por el rechazo y llegando al uso crítico y aprovechamiento de las ventajas que ofrece esta tecnología.
Impacto en los métodos de evaluación
Cada día es más común encontrarnos a estudiantes que presentan buenos trabajos pero que no entienden realmente lo que entregaron. Esto no significa que el uso de la IA deba prohibirse, sino que es necesario replantear la forma de evaluar.
A continuación, se presentan algunas metodologías y actividades recomendadas para evaluar y aprender con la inteligencia artificial:
Aprendizaje basado en proyectos: los estudiantes trabajan en un proyecto real o simulado; implica resolver una situación compleja, fomenta la creatividad. Se sugiere una evaluación continua, no solo del producto final.
Portafolios: son una recopilación de trabajos, productos o actividades realizadas por los estudiantes a lo largo del curso. Se utilizan para dar seguimiento al proceso de aprendizaje. Permiten verificar la autenticidad y el desarrollo personal y académico.
Coevaluación: incorporación de dinámicas de evaluación entre iguales a lo largo del proceso de trabajo, incluyendo valoraciones y reflexiones cualitativas. Por ejemplo, realizar una presentación de avances de un proyecto en equipos, cada equipo muestra el avance a otro equipo y el segundo debe ser quien evalúe.
Exámenes orales: ayudan a comprobar el conocimiento auténtico del estudiante y ofrecen una medición real del nivel de aprovechamiento. No obstante, debemos identificar a los estudiantes que sí saben pero se ponen nerviosos.
Gamificación: aporta actividades lúdicas con niveles, retos o insignias. Presenta una competencia amistosa, estimula la participación y mejora la atención de los estudiantes, haciendo más dinámica la clase. Además, ofrece retroalimentación inmediata, lo que les ayuda a identificar aciertos y errores en tiempo real. Si bien la gamificación no es exactamente una evaluación, puede ayudar a complementarla.
Encontrar el equilibrio
La inteligencia artificial no puede ni debe ser prohibida o eliminada del aula, sino que la respuesta debe ser reflexiva y de adaptación por parte de los profesores. Es importante encontrar un equilibrio para usarla como herramienta que no reemplace los roles de profesor y estudiante en el proceso educativo.
Evaluar hoy en día no implica solo medir las tareas o resultados que presentan los alumnos, sino también acompañar el proceso completo. Es necesario valorar los errores más que los trabajos perfectos. Para la UNESCO, la alfabetización básica, la aritmética elemental y la alfabetización científica básica seguirán siendo claves en la educación del futuro.
Contexto y sentido
La labor del docente no será sustituida siempre que su didáctica sea innovadora, que aporte valor al contexto del estudiante y le dé sentido a la enorme cantidad de información a la que se tiene acceso.
Una de las responsabilidades de los profesores de hoy consiste en crear entornos de aprendizaje significativo. Aunque siempre han existido herramientas para buscar información y datos, lo que realmente ayuda a aprender es reflexionar, conectar lo que ya sabemos con lo nuevo y saber aplicar lo aprendido.
Francisco Javier Ulloa Cortez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
A las leyes que sirven para hacer felices a las personas debe rendírseles homenaje siempre. Por supuesto, también a quienes las hicieron posibles durante el gobierno del presidente José Luis Rodríguez Zapatero. Porque esta ley supuso un salto cualitativo en el reconocimiento de los derechos de las personas LGTBIQ en España y no ha traído consigo ninguna amenaza, como algunos agoreros anunciaban, para nadie ni para nada.
Quienes quieren contraer matrimonio pueden hacerlo y elegir libremente con quién, y las personas que no escojan esa opción pueden vivir su relación de pareja como lo deseen. El matrimonio, como una forma más para constituir una familia, sigue permaneciendo inalterado; nada ha cambiado al respecto.
Bebés de dos madres
No es el único avance legislativo que ha hecho posible que estas personas vivan una vida familiar plena. Parte de las carencias que tenía la Ley 13/2005 se corrigieron a través de la Ley 3/2007, que modificó la Ley sobre técnicas de reproducción humana asistida de 2006, permitiendo que la cónyuge de la mujer que se sometía a las técnicas de reproducción asistida pudiera consentir, a través del correspondiente trámite ante el Registro Civil, que cuando el niño naciera quedara inscrito como hijo de ambas.
Y aunque al menos formalmente esto suponía la consagración en nuestro ordenamiento jurídico de un nuevo tipo de filiación, la intencional, se ha seguido hablando de que únicamente caben dos formas de determinar la filiación en España: la filiación natural y la filiación adoptiva.
Se puso de manifiesto también, desde el principio, que esto suponía una discriminación para los hijos que nacían en el seno de estas parejas sin estar casadas, dado que en las parejas heterosexuales no se exige matrimonio para poder acreditar la filiación de los hijos comunes.
Por otro lado, los matrimonios de varones reclamaban para sí la posibilidad de ser padres biológicos, lo que únicamente podían conseguir a través de la gestación por sustitución, técnica no permitida en España (artículo 10 de la citada Ley sobre técnicas de reproducción humana asistida).
Hace unos días, la abogado General del Tribunal de Justicia de la Unión Europea, Tamara Cápeta, en el asunto C-769/22 de la Comisión europea contra Hungría, por primera vez puso en valor la importancia de respetar el artículo 2 del Tratado de la Unión Europea, que habla de la dignidad de las personas, del pluralismo y del libre desarrollo como base del espacio democrático que es la Unión Europea. También subrayó que no pueden tener cabida actitudes claramente homófobas y discriminatorias en el seno de la Unión. Sin duda, es un motivo para la esperanza.
El largo camino hacia la igualdad real continúa, pero no hay que dar nada por hecho. Los derechos, para que se mantengan, hay que defenderlos todos los días.
Antonia Durán Ayago no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
Source: The Conversation – France – By José Pablo Rodríguez Gobiet, Investigación en Psicología, Educación y Desarrollo, Universidad de Granada
José llegó el martes a clase con la cabeza agachada. Venía del patio del recreo y la luz que desprendía su cara a primera hora de la mañana se había apagado por completo. Decía que “ya no podía más”.
Nuestro alumno, al igual que nosotros, es “de pueblo”. Nacimos en una zona rural de Andalucía. A pesar de los años que tenemos de diferencia, tanto él como nosotros hemos tenido que vivir actitudes y episodios de homofobia en la escuela.
José es un estudiante de 4º de Educación Secundaria Obligatoria cuya orientación sexual no cumple una serie de patrones que en ese contexto educativo se consideran una norma. Al no encajar en ese puzle, muchos adolescentes condenan sus comportamientos y aprovechan cualquier ocasión para discriminarlo al grito de “¡Maricón!”.
Aumento de discriminación
La homofobia sigue siendo un desafío importante en muchas sociedades, y el ámbito educativo no es ajeno a este fenómeno. A pesar de los avances legislativos, un 42,5 % de la población LGTBI+ ha sufrido algún tipo de violencia en este último año, según datos del Informe Estado del Odio: Estado LGTBI+ 2025.
En particular, en las aulas rurales la homofobia puede presentarse de formas sutiles o explícitas, afectando tanto a estudiantes como a docentes.
Raíces de la homofobia rural
En el aula, el comportamiento de los adolescentes se enmarca en un determinado contexto sociocultural, el que les ha “tocado” vivir. En este contexto confluyen una serie de variables: la educación y los valores recibidos en casa y en el instituto, pero también el contexto social y las redes sociales que frecuenta en la actualidad.
El adolescente es todavía un niño o niña en construcción, según la teoría de Piaget. Aunque el accceso a internet y redes sociales han cambiado los referentes, y ya no son únicamente los más cercanos, el contexto rural no ofrece la misma diversidad social y prevalece el modelo heteropatriarcal basado en tradiciones y costumbres poco permeables.
Es un modelo en el que a menudo se transmiten prejuicios e ideas preconcebidas. Quienes se salen del modelo suelen ser enseguida señalados; en el caso de la orientación sexual, los prejuicios y la desinformación llevan a la homofobia.
Intervención en vídeo del autor de este artículo en el Congreso Psicodocencia 2025 titulada Desinformación y Homofobia en Aulas Rurales Andaluzas de Secundaria.
Acoso escolar y sexilio
Nuestro alumno José es una víctima de su propio contexto, ya que los estudiantes que se identifican con la comunidad LGTBI+ a menudo sienten la presión de ocultar su orientación sexual, por miedo al rechazo o la violencia.
En Andalucía, por ejemplo, algunos adolescentes que se atreven a expresar su identidad sexual se enfrentan a burlas, insultos o exclusión e incluso agresiones físicas. Muchos se ven empujados a mudarse a una ciudad, lo que algunos expertos llaman “sexilio”.
Este autoexilio provoca, a su vez, que el colectivo LGTBI+ se mantenga casi inexistente en el medio rural, perpetuando la falta de normalización, los prejuicios y la discriminación.
Tipos de homofobia en contexto rural
El uso de términos como “maricón o bollera” van más allá de la violencia verbal: perpetúan la discriminación. La decisión de insultar o golpear a una persona homosexual pasa previamente por el uso de este tipo de palabras despectivas, ya que el agresor perpetúa un sistema en el que cree.
Los chistes, los comentarios jocosos constituyen un tipo de violencia de baja intensidad, cotidiana, que puede considerarse inofensiva pero cuyo efecto siguen siendo la exclusión y discriminación del diferente.
¿Cómo frenar la homofobia en contextos rurales?
Que la homofobia tenga una presencia elevada en las aulas rurales supone un déficit de educación inclusiva y respetuosa con la diversidad. En este sentido, el papel de los docentes es fundamental. A través de una formación adecuada en materia de derechos humanos y diversidad sexual, los educadores pueden ofrecer una enseñanza que no solo se centre en la transmisión de conocimientos académicos, sino también en valores como el respeto, la empatía y la igualdad.
Un ejemplo positivo es el programa desarrollado por nuestro grupo de investigación: Spoilea tus prejuicios: el armario que lucha contra la homofobia. Ha sido implementado en diversas aulas rurales de Jaén y Córdoba y en la Semana de la Ciencia de la Universidad de Granada.
Cartel para la noche europea de los investigadores. Elaboración propia.
Este programa incluye talleres donde padres, docentes y alumnos participan en actividades que fomentan la divulgación de nuestros estudios para frenar la homofobia a través de la comprensión de la diversidad sexual, avalado por un proyecto de investigación educativa de la Junta de Andalucía. De esta manera, se ofrecen espacios colaborativos entre la investigación y la docencia.
Avanzar con ciencia y educación
Ciencia y educación son los ingredientes perfectos para avanzar, para desarrollar proyectos psicoeducativos que hagan a nuestro alumnado crecer como personas en libertad e igualdad. Combatir la homofobia no solo beneficia a los jóvenes LGTBI+, sino que contribuye a la creación de pueblos más justos, igualitarios y respetuosos con la diversidad.
Nosotros, al igual que muchas, muchos y muches de vosotres, fuimos también ese José, ese “maricón de pueblo” que nunca entendió por qué parte de su clase le apartaba. Desde la investigación y su aplicación práctica, queremos ayudar a José y a todes a lograr una sociedad rural más justa.
Los autores de este artículo han recibido la financiación y el aval de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía a través del Proyecto de Investigación Educativa PIV-088/23 “Variables sobre la homofobia en las aulas rurales andaluzas de Secundaria” concedido a los investigadores y cuya resolución figura en BOJA (Julio 2023) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Nº 138 Resolución de 13 de julio de 2023, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, por la que se aprueban proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares para el año 2023.
Los autores de este artículo han recibido la financiación y el aval de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía a través del Proyecto de Investigación Educativa PIV-088/23 “Variables sobre la homofobia en las aulas rurales andaluzas de Secundaria” concedido a los investigadores y cuya resolución figura en BOJA (Julio 2023) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Nº 138 Resolución de 13 de julio de 2023, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, por la que se aprueban proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares para el año 2023. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21
Cada vez consumimos y agotamos más rápidamente los recursos del planeta. Con el fin de abordar este problema, a lo largo de los últimos años se ha planteado la necesidad de abandonar el tradicional modelo lineal basado en producir, usar y tirar, y sustituirlo por un nuevo modelo productivo, la economía circular, basada en la reducción de la cantidad de recursos empleados y en la reutilización de los mismos. Pero ¿qué papel juega la digitalización en este cambio de paradigma?
El problema de la sobreproducción requiere de una solución urgente. La demanda global de recursos naturales crece sin freno, y buena parte de ellos no se regeneran. Para 2030, se espera que más de 9 000 millones de personas compartan un planeta con límites físicos muy claros.
En este contexto, la economía circular propone un modelo económico que reduzca los residuos, prolongue la vida útil de los productos y reincorpore materiales al ciclo productivo. Frente al despilfarro del modelo tradicional, se apuesta por la eficiencia, la sostenibilidad y la regeneración.
Aunque podría parecer que la sostenibilidad y la tecnología son conceptos antagónicos, la realidad es bien distinta. La digitalización –entendida como la integración de las tecnologías digitales en los procesos sociales y económicos– puede ser una poderosa aliada de la economía circular. Desde sensores que permiten rastrear materiales hasta plataformas de reutilización, pasando por sistemas de inteligencia artificial que optimizan procesos de producción o consumo, las aplicaciones digitales abren nuevas vías para cerrar los ciclos productivos y reducir residuos.
Pero ¿cómo se refleja esta relación en la práctica? ¿De verdad los países más digitalizados están más cerca de alcanzar una economía circular?
Cuatro tipos de países, cuatro niveles de circularidad
Para responder a estas preguntas, el estudio analizó los 27 países de la Unión Europea, agrupándolos en función de su comportamiento en las siguientes áreas clave para la economía circular: producción y consumo, gestión de residuos, uso de materias primas secundarias e innovación. A partir de esta clasificación, se identificaron cuatro grupos de países:
Generadores: se trata de economías con bajo nivel de circularidad y escasa inversión en reciclaje o innovación. En este grupo se integran gran parte de los países del sur y este de Europa (como Grecia, Rumanía o Bulgaria).
Recicladores: presentan buenos niveles de reciclaje y algo más de innovación. Aquí se sitúan países como España, Austria o los países nórdicos.
Realizadores: destacan especialmente por su uso de materias primas recicladas. Es el caso de Bélgica y los Países Bajos.
Innovadores: lideran en todas las áreas, especialmente en innovación. Francia, Alemania e Italia forman este grupo.
A continuación, los investigadores analizaron el grado de digitalización de cada país, usando indicadores como el capital humano digital, la integración de tecnología en las empresas, los servicios públicos digitales y la conectividad. Los resultados muestran que hay una clara relación entre economía circular y digitalización. En concreto, tres factores digitales marcaron la diferencia:
Capital humano: los países con más personas formadas en competencias digitales tienen más capacidad para aplicar estrategias circulares.
Integración tecnológica: las empresas que usan tecnologías como el big data o el comercio electrónico tienden a operar de manera más eficiente y circular.
Servicios públicos digitales: la digitalización de los gobiernos facilita procesos como la gestión de residuos o la trazabilidad de los materiales.
Curiosamente, la conectividad –como tener acceso a internet– no marcó diferencias significativas. Esto se explica seguramente porque, dentro de la UE, dicho acceso está bastante generalizado y no es ya un factor diferenciador.
Aunque no se establece una relación causal directa, los datos muestran una sólida asociación: los países con mayores niveles de digitalización tienden a presentar un mejor desempeño en economía circular. La digitalización ofrece herramientas, habilidades y plataformas que permiten a gobiernos, empresas y la sociedad avanzar hacia modelos más sostenibles. De hecho, avanzar en economía circular sin apostar por la digitalización puede dejar a muchos países atrás.
Para acelerar la transición hacia una economía circular, las políticas públicas deberían tener en cuenta esta conexión. Fomentar la formación digital, apoyar la innovación tecnológica en las empresas y digitalizar los servicios públicos no solo mejora la competitividad: también es una inversión en sostenibilidad.
Además, las empresas que integran principios circulares en su estrategia –apoyadas en herramientas digitales– pueden reducir costes, atraer talento y diferenciarse en un mercado cada vez más consciente de su trascendencia.
En resumen, la digitalización no es solo un complemento de la economía circular: es una de sus condiciones fundamentales. Avanzar hacia un futuro sostenible exige entender que la digitalización no es opcional, sino parte esencial del cambio.
Mercedes Gil-Lamata recibe fondos del Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo (convocatoria de grupos de investigación (S64_23R) y del Ministerio de Ciencia e Innovación (AEI/10.13039/501100011033, ECO2020-113265GB-C22). Ambas convocatorias lo son para la realización de investigación básica y no suponen condicionante de ningún tipo acerca del tipo de investigación a realizar.
Lucio Fuentelsaz recibe fondos del Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo (convocatoria de grupos de investigación (S64_23R) y del Ministerio de Ciencia e Innovación (AEI/10.13039/501100011033, ECO2020-113265GB-C22). Ambas convocatorias lo son para la realización de investigación básica y no suponen condicionante de ningún tipo acerca del tipo de investigación a realizar.
Mª Pilar Latorre Martínez recibe fondos del Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo (convocatoria de grupos de investigación (S64_23R) y del Ministerio de Ciencia e Innovación (CPP2021-008997). Ambas convocatorias lo son para la realización de investigación básica y no suponen condicionante de ningún tipo acerca del tipo de investigación a realizar.
Cada año, más de 300 millones de niños, niñas y adolescentes –aproximadamente uno de cada doce menores de todo el planeta– sufren explotación o abuso sexual en internet. En el caso español los datos no son mejores. De hecho, las investigaciones científicas apuntan que este es un problema que afecta a entre un 10 y un 20 % de los menores de edad en España. El número de casos es alto y la policía no tiene herramientas suficientes para poder investigarlos todos.
La legislación actual permite a los investigadores rastrear las fuentes digitales abiertas, incluidas las redes sociales, para identificar indicios de delito relevantes. También admite incorporar en la investigación las pruebas obtenidas por particulares, como puede ser el registro de chats que posibles víctimas de grooming (acoso sexual a menores a través de las redes) puedan aportar.
La inteligencia artificial (IA) permite a la policía analizar grandes cantidades de datos en segundos, detectar patrones sospechosos y localizar posibles delincuentes con mayor rapidez. También facilita la revisión de miles de archivos en investigaciones complejas. Sin la IA, este trabajo sería casi imposible. No obstante, su uso plantea un dilema: ¿hasta qué punto estas herramientas pueden intervenir sin vulnerar derechos fundamentales como la privacidad?
Cuando la IA revisa conversaciones y busca imágenes
En algunos países, aunque no en España, se utilizan herramientas con IA para perseguir delitos sexuales contra menores en internet. Algunas revisan conversaciones y priorizan denuncias, y otras buscan imágenes ilegales en la web. En todos los casos, su objetivo es facilitar el trabajo de la policía.
La clave del debate es determinar si el uso de la IA en la investigación policial de delitos, especialmente en casos de grooming, se ajusta a la legalidad. Hasta hace poco, la normativa era fragmentaria y ofrecía pocas garantías sobre el uso de estas tecnologías.
En 2016 se aprobó una Directiva europea que prohibía basar las decisiones legales solo en el análisis automático de datos. Posteriormente, en 2021, el Parlamento Europeo permitió el uso de la IA, aunque con limitaciones. Entre ellas, que los algoritmos debían ser transparentes, comprensibles y verificables. Y, sobre todo, que las decisiones finales debían ser tomadas por personas, no por máquinas.
Recientemente, se ha aprobado el Reglamento Europeo sobre IA de 2024, que permite el uso de estas herramientas en la justicia penal. Sin embargo, el reglamento califica su uso de alto riesgo. Ello implica que, entre otras exigencias, estas herramientas deben ser seguras, transparentes y supervisadas por humanos. Por su parte, en España no existen normas específicas sobre el uso de la IA en la justicia penal, por lo que el marco normativo de referencia es el europeo.
Ante este panorama, el Estado español debe aprovechar el marco legal para desarrollar herramientas que faciliten la investigación de delitos sexuales contra menores en la red. Por ejemplo, para filtrar y priorizar el gran volumen de casos que llega a manos de la policía española. Más difícil sería admitir el uso de chatbots que se hiciesen pasar por menores de edad, a modo de potenciales víctimas, para “cazar” a agresores sexuales. Ello está expresamente prohibido por la legislación española.
Con todo, los expertos han alertado de los problemas que plantea el uso de la IA en el ámbito penal. Aunque esta es capaz de detectar patrones, no es infalible. Un algoritmo mal diseñado podría generar falsos positivos, señalando como sospechosos a usuarios que no han cometido ningún delito.
Análisis previo del fenómeno
Para evitar estos y otros problemas propios de las herramientas basadas en algoritmos o en IA, es muy importante realizar un análisis previo del fenómeno de la delincuencia sexual online. Además, los sistemas deben alimentarse con datos completos para garantizar que sus resultados superen los de un análisis humano.
Si se tiene en cuenta lo anterior, la implementación de IA puede ofrecer una oportunidad para identificar y corregir estos sesgos. De hecho, los prejuicios atribuidos a la IA provienen de los datos con que son alimentados por parte de los humanos.
Por eso, el Estado español debe acompañar la implementación de estas herramientas con un marco legal sólido que proteja los derechos fundamentales. También es clave entender que la IA debe complementar el trabajo humano, aportando análisis y datos para una toma de decisiones más informada y precisa.
En resumen, la IA puede transformar significativamente la gestión de los casos policiales de delitos de grooming. No obstante, debe usarse de manera complementaria, con una comprensión clara de sus limitaciones y riesgos para reforzar el papel de los agentes del sistema de justicia.
Marc Salat Paisal recibe fondos de del Ministerio de Ciencia, Innovacción y Universidades a través de los proyectos de investigación Derecho penal y comportamiento humano (MICINN-RTI2018-097838-B-100) y Ciberacoso sexual a menores: perfiles linguísticos para el desarrollo de herramientas digitales forenses para prevención, detección y priorización en España (PID2020-117964RB-I00).
