Category: Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Angel Ezquerra, Profesor Titular, Didáctica de las Ciencias Experimentales, UCM, Universidad Complutense de Madrid

Un grupo de estudiantes observa cómo dos bolas con distinta masa caen a la vez. Este hecho contradice su intuición. Las caras de sorpresa, confusión y enfado se suceden. Después, cuando tratan de explicar lo ocurrido, la descripción se entremezcla con la emoción que sintieron al verlo. No solo cuentan lo que pasó; además, transmiten sus emociones en la explicación, como si las cuestiones afectivas hubieran quedado adheridas al concepto. Esto abre una vía fascinante: las emociones no solo acompañan al aprendizaje, sino que pueden moldear la forma en que explicamos la ciencia.

Este patrón –la emoción que reaparece en la explicación científica– no es anecdótico. Hoy, los nuevos métodos biométricos adaptados al contexto educativo son capaces de registrar en tiempo real cómo pensamos, sentimos y decidimos mientras aprendemos ciencias. Y eso es oro puro para la investigación en Didáctica de las Ciencias. En nuestro grupo de investigación Neurodidáctica, Ciencia y Sociedad de la Universidad Complutense de Madrid llevamos años trabajando en esta frontera del conocimiento. El proceso que relatamos al principio es solo el resultado de uno de nuestros últimos estudios.

Una nueva ventana al aprendizaje

La investigación educativa tradicionalmente ha recopilado datos mediante la observación directa, realizando entrevistas, aplicando cuestionarios, utilizando formularios de evaluación o grabando los hechos en vídeos o audios.

Sobre estos instrumentos de recogida de información se han implementado estrategias como el estudio de caso, la etnografía, el análisis documental, la estadística o el análisis de contenido. Todas estas herramientas son valiosísimas, pero tienen límites. No está claro si los participantes pueden percibir y expresar con precisión sus opiniones, emociones o conductas. Además, pueden estar influidos por la deseabilidad social –tendencia de las personas a responder encuestas o comportarse de manera que agraden a los demás, ajustándose a normas sociales aceptables en lugar de reflejar sus verdaderas creencias o acciones–.

Los métodos biométricos permiten ir más allá porque registran respuestas fisiológicas, neurológicas o conductuales que ocurren de forma automática, sin filtro consciente. Entre otros, podemos destacar la electroencefalografía (EEG), la respuesta galvánica de la piel (GSR), la variabilidad de la frecuencia cardiaca (HRV), el reconocimiento facial de expresiones (FER), la resonancia magnética nuclear (fMRI) o el seguimiento ocular (eye-tracking) para saber qué miran los estudiantes. Estas técnicas no sustituyen a los métodos clásicos, los complementan con una precisión inédita.

Reconocimiento facial de expresiones en el aula

¿Qué siente un estudiante cuando explora un experimento científico? ¿Curiosidad, duda, sorpresa? Nuestro método automatizado permite detectar y analizar esas expresiones faciales durante actividades científicas.

El sistema se apoya en un conjunto de algoritmos capaces de realizar en milisegundos una tarea que antes exigía días de trabajo a un equipo de especialistas. El Sistema de Codificación Facial (FACS), adaptado por nuestro grupo para su uso en situaciones de aprendizaje, primero identifica la presencia de un rostro en la imagen. Después, marca distintos puntos de referencia sobre cejas, labios, contorno de ojos, nariz… y mide su posición y las variaciones de la distancia entre ellos. Estos puntos se comparan con modelos estadísticos entrenados con miles de rostros.

Para el ámbito educativo, este avance abre una ventana inédita. Por primera vez, es posible observar cómo las emociones surgen y se transforman en tiempo real, mientras los estudiantes manipulan materiales, resuelven incógnitas o se enfrentan a un desafío experimental. En otras palabras, las expresiones faciales –tan fugaces y universales como invisibles al ojo no entrenado– se convierten en una herramienta fiable para comprender mejor cómo aprendemos.

Patrones emocionales que se repiten

En nuestro grupo de investigación, hemos analizado multitud de vídeos de estudiantes realizando actividades de indagación científica. Y hemos podido detectar patrones emocionales que se repiten.

Hemos observado cómo se modulan la implicación y la atención al manipular materiales de laboratorio, cómo surge la sorpresa ante resultados inesperados, o cómo aparece la alegría al resolver un reto. El conocimiento de estos patrones permite a los docentes saber cuándo dejar explorar, cuándo intervenir aportando información o cuándo apoyar emocionalmente a sus estudiantes.

En un estudio reciente, identificamos tres respuestas emocionales específicas ante fenómenos que contradecían las ideas previas de los estudiantes. Así, observamos cómo en algunos aparecía sorpresa, en otros enfado, mientras otros mezclaban ambas emociones. Resultó estimulante explorar cómo los estudiantes sorprendidos no se movilizaron más allá de disfrutar de la fascinación de lo nuevo, mientras los estudiantes con cierto o mucho enfado buscaron con ahínco resolver su desazón.

Las emociones aparentemente negativas resultaron un acicate para movilizar recursos y resolver su mala conjetura inicial. Además, resultó muy llamativo que las emociones experimentadas durante la observación del fenómeno fueran reproducidas por los estudiantes al explicarlo pocos minutos después.

En otro experimento que aún no hemos publicado, planteamos un debate con estudiantes de bachillerato. Luego, recogimos cómo en cada tipo de intervención –centrada en el contenido, en el interlocutor o en la audiencia– surgían diferentes tipos de emociones. Confusión al comenzar a hablar o cuando trataban de armar un argumento, miedo al terminar una exposición y dejarla al dictamen de los demás, alegría mostrando cercanía con otro interviniente…

Un nuevo paradigma para la educación científica

Los métodos biométricos permiten adentrarnos en zonas que antes eran inalcanzables. Gracias a ellos, podemos comprender mejor cómo se forman y se inhiben las concepciones alternativas en la amígdala cerebral, cómo diseñar actividades que tengan en cuenta la carga cognitiva del alumnado y cómo ajustar la enseñanza a la dimensión emocional del aprendizaje.

No olvidemos que pensamos como somos, como fisiológicamente somos.

Así, estos datos pueden ayudar a los profesores a diseñar estrategias de andamiaje (de acompañamiento) emocional y argumentativo.

Retos éticos y neuroderechos

Más allá de los aspectos técnicos, el uso de medidas biométricas en investigación educativa abre un conjunto de desafíos éticos que no pueden pasarse por alto.

Además de garantizar el consentimiento informado y la gestión segura y anonimizada de los datos –requisitos ya clásicos en la investigación–, surgen ahora cuestiones ligadas al carácter intrusivo de algunas técnicas.

Métodos como la fMRI requieren exposiciones prolongadas y físicamente exigentes, mientras que otros implican la grabación continua de vídeo, la monitorización fisiológica o la consideración del historial médico del participante para interpretar adecuadamente las señales basales.

A ello se suma que muchas de estas mediciones revelan información sobre estados internos y procesos emocionales que, en ocasiones, ni siquiera son accesibles a la propia conciencia del sujeto. Es decir, estas tecnologías amplían nuestra capacidad de observación, pero también nos obligan a reconsiderar hasta dónde es legítimo conocer, registrar e interpretar la intimidad biológica de las personas.

No se trata de catalogar esas herramientas como positivas o negativas, sino de reconocer que introducen un nuevo marco ético que debe ser pensado con la misma profundidad con la que avanza la tecnología.

Nuevas preguntas en el estudio del aprendizaje

Estas tecnologías están cambiando las preguntas que nos hacemos. Ya no debemos limitarnos a observar lo que los estudiantes dicen o hacen. Ahora podemos analizar también cómo sienten y cómo procesan la información mientras aprenden.

Así, los docentes empezamos a disponer de evidencias que nos hacen más sensibles, más cercanos a los cambios que experimenta nuestro alumnado cuando está aprendiendo. Se abre una oportunidad extraordinaria para formar docentes capaces de interpretar señales que antes eran invisibles, para construir una enseñanza de las ciencias más precisa, más humana.

Angel Ezquerra recibe fondos de convocatorias de apoyo a la investigación.

– ref. La emoción moldea cómo aprendemos y los nuevos métodos biométricos intentan aprovecharlo – https://theconversation.com/la-emocion-moldea-como-aprendemos-y-los-nuevos-metodos-biometricos-intentan-aprovecharlo-276700

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Lorena Sánchez, Responsable de Eventos. Editora de Ciencia y Tecnología, The Conversation

No es extraño que Alain Aspect hable de aventura. Podría decirse que el físico francés, premio Nobel en 2022, sigue entrelazado con las novelas de Julio Verne que leía en su juventud. Aspect es un protagonista destacado en esa gesta que narra con entusiasmo, la cuántica. Disparando fotones en su laboratorio, demostró el entrelazamiento, ese fenómeno al que Einstein se resistía y llamó “acción fantasmal a distancia”.

Con los experimentos de Aspect, la cuántica dejó de ser filosofía y se hizo ciencia. Además, allanó el camino para el desarrollo de la computación y la encriptación cuántica, base para la seguridad de las máquinas venideras que transformarán el mundo (más todavía). Recibió el premio Nobel de Física 40 años después de aquellos experimentos y acaba de publicar un libro que recoge lo aprendido en este tiempo. Se titula Si Einstein lo hubiera sabido (Editorial Debate).

La primera pregunta es consecuencia directa del título de su libro… ¿Einstein habría cambiado de opinión si hubiera conocido sus experimentos?

Me gusta pensar que quizá, como John Bell y yo mismo, habría aceptado la idea del entrelazamiento cuántico. Pero en muchos textos suyos muestra que para él el realismo era absolutamente esencial. Así que no creo que hubiera renunciado a esto. Después de pensar en ello durante 40 años y ser un gran admirador de Einstein, quizás mi cerebro es capaz de reproducir parte de su pensamiento, pero sería presuntuoso querer llegar a alguna conclusión de la que no quepa duda. Mi conjetura es que habría renunciado al localismo.

¿Realismo? ¿Localismo? Es el centro de tres décadas de debate entre Einstein y Niels Bohr, que se considera la mayor discusión intelectual del siglo pasado. ¿Es posible explicarlo en una respuesta?

Según Einstein, el mundo está compuesto por objetos con propiedades definidas, a lo que él llama realidad física. Además, los objetos sólo interactúan localmente (localismo). Para Einstein, la mecánica cuántica que describía Bohr era incompleta porque violaba el localismo o implicaba que no había realismo (las partículas no tenían propiedades fijas hasta medirse).

Bien, esta era la visión de Einstein. Algo que parece lógico, pero debemos renunciar a ella. A día de hoy se han realizado numerosos experimentos que muestran que la naturaleza es “no-local” o “no-real” en el sentido clásico.

¿Cuál habría sido su reacción ante el hecho de tener que renunciar a uno de los dos conceptos?

Mi conjetura es que habría renunciado a la localidad. El entrelazamiento cuántico es absolutamente increíble, pero el método científico nos permite hacer experimentos que lo demuestran. Por raro que parezca, así es el mundo.

El entrelazamiento es lo que usted demostró con sus experimentos y el comienzo de la cuántica como ciencia. ¿Cuál es esta propiedad tan extraordinaria?

Imagina que tienes una máquina que lanza monedas aleatoriamente a dos personas distintas (llamémosles Alice y Bob). Esas monedas son una metáfora de los fotones que yo usé en mis experimentos. Hasta que la moneda no llega a Alice, en el último momento, no tiene un valor definido, no sabemos si será cara o cruz. Cuando Alice mide su partícula, es decir, cuando coge la moneda y ve que es, por ejemplo, cara, el resultado de Bob se correlaciona inmediatamente, incluso a distancia. Es decir, también para Bob saldrá cara. Eso es lo que demostré en mi experimento de 1982, el que me llevó al Premio Nobel.

¿Usted fue el físico que demostró que Einstein estaba equivocado?

Quiero matizar esta respuesta. Mucha gente dice que Einstein era un genio de la relatividad, pero que en realidad no entendía la mecánica cuántica. Esto es absolutamente falso. La persona más importante en el desarrollo de la física cuántica hasta 1924 fue él. Quiero dejar esto claro. Y sí, hay una paradoja en el sentido de que yo demostré que Einstein estaba equivocado. Pero estaba equivocado en un punto, en la forma en la que él quería interpretar el entrelazamiento. Así que cuando la gente dice: “Ah, ya veo, usted es el hombre que demostró que Einstein estaba equivocado”, yo respondo: “¡Espera! Hay algo más importante, y es que Einstein fue quien anticipó que el entrelazamiento es algo tan extraordinario”.

¿Qué llevó a la cuántica? ¿Fue una crisis de la física clásica?

A principios del siglo pasado tenían datos que la física clásica no les permitía comprender. Por ejemplo, sabían que la materia está compuesta por cargas positivas y negativas que se atraen entre sí. Entonces, ¿por qué no colapsa sobre sí misma debido a este hecho?

Otro ejemplo: cuando se calienta la materia, emite luz. Pero no podían entender esa luz emitida utilizando la física clásica. Se tardó 25 años en desarrollar la física cuántica completa, entre 1900 y 1925, llegando finalmente a una teoría que describe ambos fenómenos.

Ahora bien, este fue solo el primer paso para empezar a desarrollar una buena teoría. El segundo paso es más complejo: una teoría eficaz debe predecir fenómenos nuevos, no solo explicar los antiguos. Así que requería encontrar predicciones que nadie había comprobado nunca.

¿El entrelazamiento cuántico, por ejemplo?

Así es. El entrelazamiento estaba en las ecuaciones, pero nadie lo había observado directamente. La serie de experimentos que realicé, junto a los de John Clauser y Anton Zeilinger, demostraron que, por extraordinario que sea, es una característica real del mundo.

El método científico exige que las nuevas predicciones de una teoría sean corroboradas por el experimento. Solo así podemos saber que se está en terreno seguro. Esto es lo que más me interesa explicar, como profesor, y lo que intento hacer en mi libro: la solidez del método científico.

¿Qué hace más extraordinaria la cuántica que avances como los de Galileo o Newton?

La física clásica supuso un gran esfuerzo: las revoluciones galileana y newtoniana son extraordinarias. Pero la mecánica cuántica es algo totalmente diferente. Describe objetos en un espacio abstracto. Cuando intentas representar la mecánica cuántica en nuestro espacio, el resultado es una locura. He leído mucho, muchos artículos científicos, y no puedo entender cómo llegaron a esa maravillosa teoría que es la física cuántica. ¡Aquellas personas eran genios! No conozco ninguna aventura en la historia de la humanidad tan extraordinaria como el surgimiento de la física cuántica.

Sé que usted es un mago aficionado y que hace trucos con cartas. ¿Lo utiliza para explicar física a sus alumnos?

No es nada pedagógico, solo una afición. Cuando hago trucos de magia delante de mis compañeros o colegas, gente que ya sabe física, le pongo “palabras cuánticas”. Supongamos que hago un truco y parece que la carta salta del mazo a mi mano. Entonces digo: “Todos sabéis que esto es, por supuesto, el efecto túnel cuántico”. Pero nunca uso trucos de magia delante de mis alumnos, lo hago para entretener a mis amigos.

La ciencia no es magia. Como mago, no se me permite revelarles el truco. En ciencia ocurre exactamente lo contrario: hay que explicar el truco.

¿Y usted es de ese tipo de persona que quiere saber cuál es el truco?

Sí. Es la primera vez que pienso en esa comparación y me parece interesante. Cuando veo un espectáculo de magia la mayoría de las veces no entiendo lo que realmente está pasando. Sé que hay un truco y estoy satisfecho con eso. En física cuántica, hay quien observa el experimento, confirma los resultados y se conforma con eso. La actitud es que no hace falta preocuparse por “qué significa realmente” la mecánica cuántica; basta con usar sus ecuaciones para predecir resultados experimentales. Es la física que se conoce como el “cállate y calcula”, no trates de entender por qué. Pero yo quiero saber más allá del cálculo, quiero conocer el truco. El problema es que, cuando realmente intento descubrirlo, me encuentro con esta loca idea de la no localidad, que parece magia.

Hay quien asocia esa loca idea que menciona, el entrelazamiento cuántico, con la teletransportación o la telepatía. ¿Es esta una de las razones por las que la cuántica resulta tan atractiva para la sociedad?

Eso es una tontería. Hay tecnologías extraordinarias en camino que no son tan descabelladas como la telepatía o la teletransportación. Creo que la razón por la que la gente está entusiasmada con el desarrollo de las tecnologías cuánticas es por su impacto en la historia. La mecánica cuántica permitió la invención del transistor y, colocando muchos transistores en un chip, se obtiene un ordenador. También propició la invención del láser. Los ordenadores y los láseres han tenido un profundo impacto en la sociedad. Ahora bien, estamos ante algo totalmente nuevo. Existe la esperanza de que, utilizando el entrelazamiento y el hecho de que podemos manipular objetos cuánticos, se desarrollen nuevas aplicaciones tan extraordinarias como lo han sido los ordenadores con transistores.

Cuando hizo sus experimentos, ¿pensó que tendrían aplicación?

Justo después de hacer el experimento no tenía ni idea de que algún día habría aplicaciones. Para mí, todo había terminado. Había zanjado el debate entre Bohr y Einstein, y ya está. Después supe su importancia en el desarrollo de la criptografía cuántica, pero nunca imaginé en absoluto que pudiera llevarme al Premio Nobel.

¿En qué momento nos encontramos en el desarrollo de la computación cuántica?

¿Dónde estamos? Estamos en medio. Hay avances espectaculares: hace unos años ni siquiera se podía soñar que la gente fuera capaz de entrelazar cientos o, quizá, miles de cúbits, con una excelente fidelidad cuántica. Hay avances increíbles en el hardware, es decir, en el tipo de sistema que usamos: átomos neutros, iones, fotones, circuitos superconductores, etc. Cada rama ha progresado mucho, y nadie puede decir si una es mejor que la otra. Y esto es emocionante.

Hay que darse cuenta de que aún no tenemos el ordenador cuántico ideal que corrija los errores. Necesitamos trucos matemáticos para reconocer que hay un fallo y corregirlo. Esta es una tarea extremadamente difícil, pero progresa todo el tiempo.

Por ejemplo, Juan Ignacio Cirac, que es un teórico, está totalmente involucrado en el desarrollo de ecuaciones.

Por otro lado, cientos de matemáticos trabajan en cómo podemos utilizar de manera eficiente los ordenadores cuánticos, ya sea el que tenemos ahora o cuando tengamos uno ideal.

¿Podemos confiar en la seguridad de la criptografía cuántica?

La criptografía cuántica es diferente por naturaleza a la de la computación clásica. La seguridad del sistema que tenemos ahora se basa en la hipótesis de que tu adversario no es mucho más avanzado que tú, ya sea en computación o en matemáticas. En cambio, la criptografía cuántica se basa en las leyes fundamentales de la física. Por lo tanto, a menos que demostremos que es errónea, es absolutamente segura. Sea cual sea el nivel de tu adversario.

Entonces, ¿es una buena idea que los gobiernos y personas como yo invirtamos en la computación cuántica?

Los gobiernos no tienen otra opción. Si no invierten en la computación cuántica y esta resulta tan extraordinaria como creemos, estarán perdidos.

¿Y qué tiene que decir a la gente de a pie? ¿Qué hago con mis ahorros?

Esto se llama capital riesgo, así que está en tus manos.

Permítame terminar con una pequeña frivolidad. Sé que, entre otras muchas cosas, usted está interesado en cocinar un huevo perfecto, pero ¿qué es “un huevo perfecto”?

Bueno, es una tecnología: un huevo cocido a 64º C. Para cocinar un huevo a 64 grados centígrados necesitas un termostato, una máquina que mantenga el agua a esa temperatura. Pero lo importante no es solo el huevo, sino lo que se pone encima. Yo pongo trufa, foie gras y cosas por el estilo. Esto es lo importante.

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Esta entrevista se publicó originalmente en la Revista Telos de la Fundación Telefónica, y forma parte de un número monográfico dedicado a la física cuántica.

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– ref. Alain Aspect, Premio Nobel: “No conozco ninguna aventura en la historia de la humanidad tan extraordinaria como el surgimiento de la física cuántica” – https://theconversation.com/alain-aspect-premio-nobel-no-conozco-ninguna-aventura-en-la-historia-de-la-humanidad-tan-extraordinaria-como-el-surgimiento-de-la-fisica-cuantica-282883

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Óscar del Barco Novillo, Profesor asociado. Departamento de Física (área de Óptica)., Universidad de Murcia

La “Vía Láctea”, nacida según la mitología griega de la leche derramada por la diosa Hera mientras amamantaba a Hércules, también ha sido conocida como el “Río Plateado” o como “La Columna Vertebral de la Noche”, tal y como la describen las culturas del desierto del Kalahari, en el sur de África. Ese inmenso arco luminoso que atraviesa el cielo concentra en su región central, el bulbo galáctico, decenas de miles de millones de estrellas y algunos de los paisajes más fascinantes observables desde la Tierra

En 2026, los astrofotógrafos seleccionados por Capture The Atlas en la novena edición de los premios Fotógrafo del año de la Vía Láctea 2026 han retratado la majestuosidad de nuestra galaxia desde algunos de los lugares más remotos del planeta. También han logrado captar fenómenos difíciles de apreciar incluso para observadores experimentados.

En las imágenes aparecen auroras boreales rojizas sobre la Bretaña francesa, haces láser creando “estrellas artificiales” sobre el desierto de Atacama, lluvias de meteoros en La Palma o gigantescas nebulosas visibles únicamente desde el hemisferio sur. Todo ello bajo cielos idóneos para la observación astronómica.

Desgraciadamente, casi un tercio de la población mundial no tiene acceso a una visión nítida de la Vía Láctea debido al creciente problema de la contaminación lumínica en nuestras ciudades y campos.

En palabras de Dan Zafra, cofundador y editor de Capture the Atlas: “Estas fotografías también nos recuerdan lo escasos que se están volviendo los cielos verdaderamente oscuros”.

Cerro Paranal en el desierto de Atacama (Chile)

Desde el desierto de Atacama en Chile, a unos 2 600 metros sobre el nivel del mar, la densa región central de nuestra galaxia surca el firmamento mostrando su arco característico.

A la izquierda de la imagen, en tonos azulados, se distinguen dos pequeñas galaxias del Grupo Local al que pertenece la Vía Láctea. Nos referimos a las Nubes de Magallanes, dos galaxias separadas entre sí unos 75 000 años luz y visibles en todo su esplendor desde el hemisferio sur.

Las tonalidades verdosas y rojizas tienen su origen en el fenómeno denominado luminiscencia nocturna o airglow. Esta emisión de luz, muy tenue, durante la noche se debe a la ionización de las moléculas de oxígeno y nitrógeno en capas altas de la atmósfera bajo la intensa radiación solar diurna. Al oscurecerse el cielo, estas moléculas se recombinan emitiendo fotones de luz roja, verde o amarilla.

En el centro de la imagen aparece el Observatorio Paranal de ESO (European Southern Observatory, por sus siglas en inglés), formado por 4 telescopios principales con un diámetro de espejo primario de 8,2 metros cada uno. La Unidad de Telescopio número 4 (UT4) recibe el nombre de Yepun y emite 4 haces de luz láser naranja perfectamente visibles en esta instantánea.

La función de estos láseres anaranjados es la de estimular los átomos de sodio en la atmósfera superior a unos 90 km de altura en la mesosfera, haciéndolos brillar para crear “estrellas artificiales”. Esto permite a los investigadores corregir a tiempo real el desenfoque y “parpadeo” de los objetos celestes debido a las turbulencias atmosféricas.

Desierto de los Pináculos (Australia Occidental)

A escasos kilómetros de la ciudad de Cervantes, en Australia Occidental, se halla el desierto de los Pináculos.

Este inhóspito lugar alberga miles de pilares de roca caliza que se elevan sobre arenas amarillas. La peculiaridad astronómica radica en que estas formaciones apuntan casi perfectamente hacia el Polo Sur Celeste, en oposición al Polo Norte Celeste cercano a la estrella polar. Esta característica ha sido muy codiciada por los astrofotógrafos, pues todos los objetos celestes se mueven en el cielo austral describiendo circunferencias alrededor de estos pináculos.

En esta bella imagen, donde el brillo de la Vía Láctea domina de forma sublime la bóveda celeste, puede apreciarse sobre el horizonte la luminiscencia nocturna en tonalidades verdosas. A la derecha, en tonos rojizos, aparece la Nebulosa de Gum, visible en su totalidad desde el hemisferio sur, con un tamaño angular de casi 40 º (equivalente a unas 80 lunas llenas).

Pen Hir (Bretaña francesa)

El prominente arco de la Vía Láctea recorre el cielo nocturno desde la península Pen Hir, en la Bretaña francesa. En esta hermosa panorámica de campo amplio se pueden apreciar auroras boreales en tono rojizo (a la derecha de la imagen), además de la renombrada luminiscencia nocturna en tonos verdosos.

La mancha blanquecina en el centro de la imagen corresponde a la luz zodiacal, originada por la reflexión de la luz solar en granos de polvo interplanetario concentrados cerca del plano del sistema solar. En ambos hemisferios aparece en primavera, justo después del atardecer real. Por eso se le llama “falso anochecer”. En otoño, sin embargo, es visible justo antes del amanecer real y se conoce como “falso amanecer”.

A la izquierda del haz de luz zodiacal, justo debajo del arco de la Vía Láctea, se distingue una estructura rojiza en forma de semicircunferencia que rodea al cinturón de Orión y la nebulosa M42. Se trata del Bucle de Barnard, una inmensa nebulosa de emisión de gas y polvo ionizado, situada a unos 1 500 años luz de nosotros. A su lado, con forma redondeada, la nebulosa Lambda Orionis completa este bello mosaico en la constelación de Orión.

Roque de los Muchachos (La Palma, España)

Desde el Roque de los Muchachos, en la isla canaria de la Palma, el arco de la Vía Láctea se impone sobre el Gran Telescopio Canarias (GTC). Con un espejo primario de 10,4 metros de diámetro formado por 36 segmentos hexagonales, este observatorio astronómico es considerado como el mayor telescopio reflector óptico e infrarrojo del mundo en activo.

La imagen final es el resultado de un laborioso proceso de posproducción donde se han combinado datos registrados a partir de seis cámaras durante cinco noches en La Palma. La resolución final alcanza, aproximadamente, los 400 megapíxeles.

Esta panorámica capta con detalle las Gemínidas, una lluvia de meteoros
visible en diciembre cuyo radiante –la zona del cielo donde parecen convergen estas estrellas fugaces– es, precisamente, la constelación de Géminis. Con una tasa de actividad superior a los 120 meteoros por hora, las Gemínidas superan en frecuencia a las Perseidas o “Lágrimas de San Lorenzo”, tan populares en el verano septentrional.

Óscar del Barco Novillo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Las mejores fotos de la Vía Láctea en 2026 – https://theconversation.com/las-mejores-fotos-de-la-via-lactea-en-2026-282646

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Ibrahim Al-Marashi, Adjunct Professor, IE University; California State University San Marcos

El lunes 18 de mayo, dos agresores, de 17 y 18 años, atacaron el Centro Islámico de San Diego, donde se encuentran una mezquita y una escuela, y mataron a tres adultos. Los agresores llevaban insignias de las SS nazis y tenían las palabras “guerra racial” escritas en sus armas.

El ataque pone de relieve la importancia central de la historia europea en el discurso y la ideología de la extrema derecha mundial. Fue la última manifestación mortal del uso de la historia europea como arma para justificar la violencia en Estados Unidos.

Pero esto no es solo un problema de EE. UU. La historia de Europa también se mencionó explícitamente en el manifiesto del autor del tiroteo de Christchurch de 2019 en Nueva Zelanda. El ataque de Christchurch se inspiró a su vez en el ataque de Anders Breivik de 2011 en Noruega, motivado principalmente por una violenta cosmovisión nacionalista blanca.

Todos estos atacantes se inspiraron en Adolf Hitler y las SS para justificar la violencia tanto antisemita como islamófoba. Pero en el imaginario nacionalista blanco, la historia europea comienza mucho antes. Se remonta a visiones de una raza blanca pura en las épocas griega y romana, y a la idolatría de figuras históricas como Carlos Martel, el líder franco que derrotó a un ejército musulmán en Tours en 732.

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También se apoya en gran medida en las imágenes de las Cruzadas europeas para reconquistar Tierra Santa, que comenzaron en el siglo XII. Los Caballeros Templarios –la orden de monjes guerreros cristianos de la época de las Cruzadas– han cautivado la imaginación popular de la extrema derecha en Europa y Estados Unidos, especialmente entre la derecha alternativa o alt-right.

Los actores políticos de todo el espectro invocan el pasado para otorgar legitimidad al presente y sugerir inevitabilidad en el futuro. Pero para los líderes de extrema derecha, la historia europea es especialmente fácil de instrumentalizar. Proporciona un conjunto ya preparado de memes, metáforas, imágenes y tropos que legitiman el discurso de odio –y los delitos de odio– en nombre de la protección de los europeos cristianos frente a la amenaza percibida de los invasores judíos y musulmanes.

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Señales de alerta

En 1992, pisé por primera vez el Centro Islámico de San Diego. Como estudiante universitario en la UC San Diego, estaba allí para anunciar que nuestra Asociación de Estudiantes Musulmanes estaba recaudando fondos para los primeros refugiados musulmanes bosnios que llegaban a nuestro condado. Tuvimos que celebrar esta reunión porque la mayoría de los feligreses de la mezquita ni siquiera sabían que hubiera musulmanes en la antigua Yugoslavia.

Avancemos hasta mayo de 2026: dos agresores utilizaron una cámara para grabar su masacre en el centro y la retransmitieron en la plataforma Discord, con las palabras “guerra racial” grabadas en sus pistolas. La costumbre de escribir en las armas de fuego no es un incidente aislado en la historia de los ataques islamófobos, ni tampoco lo es grabarlos en vídeo.

En marzo de 2019, un hombre nacido en Australia atacó dos mezquitas en Christchurch, Nueva Zelanda. Mató a 51 personas y filmó su ataque, retransmitiéndolo en Facebook. El vídeo sigue circulando por internet a día de hoy.

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El atacante de Christchurch utilizó cinco armas grabadas con los nombres de diversas figuras históricas europeas y batallas contra los musulmanes, así como el insulto racista “kebab remover” (“eliminador de kebab”), un siniestro eufemismo para referirse a la limpieza étnica que está vinculado a la guerra civil bosnia de 1991-1995.

La frase es un homenaje al líder serbobosnio Radovan Karadžić, el mismo señor de la guerra cuyos crímenes contra la humanidad llevaron a tantos refugiados bosnios a huir del país –y muchos de los que llegaron a EE. UU. se establecieron en San Diego–. Fue Karadžić quien asoció los “kebabs” con los musulmanes bosnios. “Eliminar el kebab” sigue siendo un meme islamófobo entre la extrema derecha europea, donde las omnipresentes tiendas de kebabs del continente se equiparan a menudo con la inmigración musulmana.

El atacante de Nueva Zelanda también grabó batallas de las Cruzadas en sus armas, y en su manifiesto en línea nombró a Anders Breivik como su héroe. Breivik detonó una bomba en el centro de Oslo en 2011, matando a 8 personas antes de masacrar a otras 69. Breivik estaba obsesionado con las Cruzadas medievales, y se disfrazó de caballero templario en su propio manifiesto.

El ataque del neocruzado neozelandés inspiró dos atentados en Estados Unidos al mes siguiente. En abril de 2019, tres miembros de una milicia de Kansas que se autodenominaba “Los Cruzados” fueron detenidos antes de que pudieran llevar a cabo un complot para poner una bomba en un complejo de apartamentos donde vivían familias musulmanas somalíes y una mezquita.

Ese mismo mes, un estudiante de 19 años entró en una sinagoga del norte del condado de San Diego y abrió fuego contra los fieles que conmemoraba el último día de la Pascua judía, matando a una mujer de 60 años e hiriendo a otras tres personas. Este mismo agresor había intentado anteriormente incendiar una mezquita local, inspirado por el tiroteo de Christchurch.

Este agresor era estudiante de Enfermería en la Universidad Estatal de California en San Marcos, donde yo imparto clases, y estudiaba en un edificio justo enfrente de mi Departamento de Historia. Les dijo a los estudiantes que admiraba a Hitler, y sus compañeros lo denunciaron a nuestra administración, que no actuó ante las advertencias de que estaba utilizando la historia como arma.

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La historia utilizada como arma legitima la violencia

Siguiendo los pasos del tirador de Nueva Zelanda y del de la Universidad Estatal de California en San Marcos, los dos tiradores de la mezquita de San Diego llevaron a cabo su mortífero ataque con el fin de motivar futuros ataques imitativos.

Según se informa, sus manifiestos conciben su tiroteo como una “cruzada”. Incluso se autodenominaron los “hijos” del atacante de Nueva Zelanda.

El 24 de abril de 2026, regresé al Centro Islámico, no como estudiante, sino como profesor de Historia para impartir una conferencia comunitaria. Y, como historiador, estaba especialmente cualificado para advertirles de que, basándome en mi estudio de la historia de la islamofobia pasada en nuestra zona y a nivel mundial, existía un riesgo creciente de ataques violentos, incluso contra el propio centro. Trágicamente, mi temor se hizo realidad apenas unas semanas después.

En esa conferencia, lamenté que, mientras que la historia de las Cruzadas es omnipresente, ni en mi campus ni en toda la zona de San Diego existe una sola asignatura o programa dedicado a la historia tanto de los musulmanes estadounidenses como de los árabes estadounidenses. Esta es una asignatura por la que he estado presionando y luchando desde 2012, cuando me mudé definitivamente a la zona.

Podemos combatir la radicalización que se deriva de una versión racista y fantaseada de la historia europea. Podemos hacerlo no solo impartiendo clases sobre las conquistas militares y las cruzadas de Europa, sino también sobre la rica y larga historia de los musulmanes y árabes corrientes que llegaron tanto a EE. UU. como a Europa, tratando de construir un futuro mejor tanto para sus hijos como para sus nuevos países de acogida.

Ibrahim Al-Marashi no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Ataque a una mezquita en San Diego: las interpretaciones racistas de la historia europea están inspirando a los extremistas – https://theconversation.com/ataque-a-una-mezquita-en-san-diego-las-interpretaciones-racistas-de-la-historia-europea-estan-inspirando-a-los-extremistas-283604

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation

“Buenas tardes, estimados pasajeros, les habla el comandante de este vuelo con destino X. En unos segundos alcanzaremos la altitud de crucero, situándonos a unos 10.000 metros con una velocidad media de unos 850 km/hora y una temperatura exterior de menos 50 grados celsius…”

¿Le ha pasado alguna vez que, a bordo de un avión que acaba de despegar, escucha estas palabras del piloto y piensa: “No necesito saberlo”? Yo lo pienso a menudo. Y no soy la única. El cómico estadounidense Harry Seinfeld tenía un chiste en uno de sus monólogos clásicos en el que respondía a esta información del piloto con un: “Vale, genial, muy bien, no hace falta que me lo cuente… Haga lo que tenga que hacer para llevarme a mi destino”. En otras palabras: cumpla usted su papel de llevarnos mientras nosotros, los pasajeros, pensamos en otras cosas y no en que estamos a más de 10 km de distancia del suelo.

Me he acordado de este chiste estos días, en los que los medios en general y nosotros en particular hemos hablado de la huelga del profesorado en las comunidades autónomas de Cataluña y Valencia. Además de mejoras salariales, ratios (número de alumnos por docente) más pequeños y apoyos para atender a la neurodiversidad (que está cada vez más presente en las aulas consecuencia, en parte, de los objetivos de inclusión de la nueva ley educativa); los docentes piden que se rebaje su carga de trabajo administrativo o burocrático.

¿En qué consiste esta burocracia? En una gran proporción, se trata de cumplimentar formularios en los que se rinden cuentas y justifican las decisiones tomadas, por ejemplo, a la hora de evaluar a los alumnos. Es decir, los profesores dedican mucho tiempo de su jornada a dar explicaciones muy especializadas, subdivididas en baremos y competencias diferentes, de las decisiones que toman. ¿Es imprescindible? ¿Habría alguna manera de alcanzar un equilibrio mejor entre rendir cuentas y no verse abrumado de informes?

¿Podríamos confiar en el criterio de los profesores y profesoras como hacemos con los pilotos del avión? Dejarles que conduzcan a los estudiantes como saben y quieren, y confiar en los resultados –es decir, un aterrizaje no demasiado accidentado en el mundo adulto y el mercado laboral–?

Muchas son las cuestiones colaterales que hace falta tener en cuenta para responder a esta pregunta: ¿reciben una formación adecuada para desarrollar esta autonomía? ¿Son las pruebas de acceso a la profesión el filtro óptimo? ¿Cómo evaluar el buen hacer y evitar injusticias o negligencias? Y así nos lo han explicado las seis expertas educativas a las que hemos pedido respuesta, en su artículo Libertad para enseñar: ¿hace falta más autonomía docente?

En esta quincena también hemos publicado artículos sobre por qué no son justos, ni útiles, los detectores de inteligencia artificial; sobre cómo la humildad intelectual y reconocer errores puede fomentar la participación en clase; cómo elegir estudios sin estresarse ni tomar decisiones precipitadas; si el famoso test de Cooper que se usa en Educación Física para determinar la salud cardiorrespiratoria de los escolares es un sufrimiento innecesario; y por qué, si queremos de verdad preparar a las nuevas generaciones a la sociedad adulta que les espera, es fundamental que entiendan cómo funciona la inteligencia artificial.

– ref. La conversación docente: ¿libres para enseñar? – https://theconversation.com/la-conversacion-docente-libres-para-ensenar-283179

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Sergio Fuentes Antón, Profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Salamanca

El papel de los hongos en el desarrollo de la civilización parece no tener fin. Lejos de ser unos simples organismos que aparecen en primavera o en otoño y que muchos recolectan para comérselos, el potencial de estos seres vivos va mucho más allá.

Más allá de su papel en la cultura popular en múltiples leyendas y mitos, sabemos del potencial que tienen algunas setas como alimento del futuro, en la lucha contra el cáncer o el desarrollo biotecnológico.

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Pero quizá ignoremos que una de sus propiedades más fascinantes podría ayudar a reducir el consumo energético de las grandes ciudades, además de ser una solución a la contaminación lumínica.

Setas y hongos, al rescate

No cabe duda de que el reino Fungi es un continuo de sorpresas, con propiedades y características que los hacen únicos en muchos aspectos.

Estos seres vivos pueden vivir en cualquier hábitat del planeta (ya sean desiertos, cumbres heladas o el mismo océano). Son capaces de destruir contaminantes como petróleo o residuos nucleares. Incluso, son una fuente de proteína sostenible.

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Ahora, gracias a investigaciones llevadas a cabo por científicos suizos, parece que los hongos también podrían a ayudar a regular el problema energético al que nos estamos viendo sometidos.

Las ciudades cada vez son más grandes para atender a la población que sigue creciendo. Tenemos cada vez edificios más altos, además de extensiones mucho mayores dedicadas a vivienda, lugares de ocio o producción de alimentos, sin dejar de lado el transporte.

Todas estas nuevas infraestructuras que se van creando necesitan energía para poder funcionar: ascensores, iluminación, calefacción… electricidad, al fin y al cabo, que debe generarse, utilizarse y pagarse.

Su precio, en muchas ocasiones, está sometido a los altibajos políticos y situaciones de conflictos armados, como se ha visto en la reciente guerra de Ucrania.

Además, a los inherentes problemas de contaminantes que todos conocemos, se suma un tipo de contaminación a la que no suele prestarse mucha atención: la contaminación lumínica.

Organismos capaces de producir luz

Seguramente, si mencionamos a las luciérnagas, vengan a nuestra cabeza pequeños insectos voladores que emiten luz en las noches de verano. Aunque parezca extraño, esta propiedad luminosa en la naturaleza es más común de lo que pensamos.

Este fenómeno llamado bioluminiscencia es mucho más frecuente en las profundidades del mar, donde hay organismos que viven ajenos a la luz del Sol.

En respuesta, muchos peces abisales, invertebrados y ciertas algas son capaces de emitir luz para atraer presas, comunicarse, defenderse o atraer parejas.

El mecanismo se basa en una serie de reacciones químicas mediante las cuales unos compuestos llamados luciferina y luciferasa interaccionan para producir luz en presencia de oxígeno.

Y, aunque sea evidente que el curioso nombre de estas moléculas proviene de Lucifer, lejos de asemejarlo a una naturaleza demoníaca, en latín significa “portador de luz”.

El papel del oxígeno en la luminiscencia

Ciertos hongos pueden emitir e iluminarse igual que los habitantes marinos mencionados (entre 70 y 100 especies aproximadamente).

Más importante aún, los estudios que realizó Robert Boyle con hongos bioluminiscentes en el siglo XVII demostraron que, en ausencia de oxígeno, estos dejan de emitir luz, lo que permitió identificar el papel del oxígeno en dicho fenómeno.

Los géneros principales con esta capacidad son Armillaria, Omphalotus y Mycena. Prácticamente, todos ellos se desarrollan sobre madera y, curiosamente, Armillaria y Omphalotus son especies parásitas.

Ciudades del futuro bioiluminadas

Basándose en estas propiedades luminiscentes de ciertos hongos y su facilidad para crecer sobre madera, algunos investigadores proponen una innovadora solución al consumo energético.

Un equipo de los Laboratorios Federales Suizos de Ciencia y Tecnología de Materiales (EMPA), en conjunto con investigadores de la Escuela Politécnica Federal de Lausana (EPFL), ha conseguido crear madera luminiscente que brilla en la oscuridad.

El hallazgo ha sido posible gracias a técnicas de biotecnología que introducen el micelio –parte vegetativa y viva– de hongos como Desarmillaria tabescens y Panellus stripticus en madera. Luego, estos son cultivados bajo condiciones de humedad y temperatura para su desarrollo.

Una vez el hongo se establece en la madera y crece, al entrar en contacto con el oxígeno del aire, emite la ya conocida luz verdosa, resultado de la reacción entre la luciferina y la luciferasa.

Madera que brilla sin electricidad

Por este medio, se ha conseguido madera que brilla de manera autónoma durante 10 días, llegando en algunos casos a 90, lo cual es un avance considerable para reducir el consumo energético.

Aunque por el momento se encuentra en una fase experimental, la creación de senderos y mobiliario urbano que se base en esta tecnología, en conjunto con la luz LED, podría ser el sistema de iluminación de las próximas ciudades del futuro.

Una vez más, los hongos se postulan como la solución a problemas modernos. Sin ellos, nuestra vida sería, probablemente, más complicada.

Sergio Fuentes Antón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Hongos que dan luz: la solución viva al consumo energético – https://theconversation.com/hongos-que-dan-luz-la-solucion-viva-al-consumo-energetico-283156

Source: The Conversation – (in Spanish) – By José Vicente Die Ramón, Investigador Ramón y Cajal, Departamento de Genética, Universidad de Córdoba

Tan solo una semana después de que el crucero MV Hondius irrumpiera en la agenda pública, el 8 de mayo se completaba la secuenciación del genoma viral a partir de la muestra obtenida del paciente caso 7, uno de los pasajeros desembarcados en Santa Elena para regresar en avión a Suiza. Y el análisis genético confirmaba lo que ya habían apuntado las pruebas de sangre y suero: presencia de ARN de hantavirus.

Pese al empeño de la OMS en subrayar que la situación no era comparable a la crisis del coronavirus, que el riesgo epidémico seguía siendo bajo y que no existían indicios de hallarnos ante el inicio de un brote de gran escala, comenzaron las declaraciones políticas altisonantes. También hubo discrepancias entre administraciones. Incluso se escucharon críticas enfurecidas a la repatriación de los pasajeros. Nada nuevo: en tiempos de crisis sanitaria, suele ser la crisis política la que monopoliza el protagonismo y desplaza la explicación científica que, con precaución y calma, salva vidas precisamente por la prudencia con la que opera.

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Sin riesgo de pandemia

¿Por qué el brote actual de hantavirus no es comparable, ni en mecanismo ni en escala, a la transmisión del SARS-CoV-2? ¿Qué valor aportaba el análisis de la secuencia genética del virus?

La secuenciación genómica fue realizada conjuntamente por el Instituto de Virología Médica de la Universidad de Zúrich y el Centro Nacional Suizo de Referencia para Infecciones Virales Emergentes. En la tarde del 9 de mayo, la secuencia se hacía pública en la base de datos abierta Pathoplexus. La disponibilidad inmediata de los datos, el acceso abierto y la facilidad de uso permitieron que investigadores y profesionales de salud pública pudieran compartir, examinar y actuar en función de la información genómica del virus. Aquí subyace la primera gran diferencia respecto a la crisis de 2020: la secuencia confirmaba desde el principio que no nos encontrábamos ante algo nuevo.

La transmisión del hantavirus tiene su origen en los roedores. La infección puede producirse por inhalación de partículas procedentes de la orina, las heces o la saliva de animales infectados. El análisis genómico confirmó, sin lugar a dudas, que se trataba de un hantavirus, pero también de un tipo específico: la variante Andes, el único virus de este tipo del que se ha documentado transmisión de persona a persona en Argentina y Chile.

La transmisión de persona a persona es un fenómeno poco frecuente, pero ocurre. Es probable, además, que intervengan fenómenos de superpropagación. Es decir, personas que, por razones todavía no del todo claras, transmiten el virus a un número elevado de individuos por vía respiratoria.

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Biología computacional

La estructura del hantavirus está formada por tres segmentos de ARN. El análisis genómico del brote actual demuestra que la secuencia comparte una identidad superior al 98 % con secuencias previas del hantavirus Andes conocidas desde hace años. Dos de los segmentos proceden de aislados obtenidos en 2018 y un tercero de un aislado de 1997. Son, por tanto, secuencias conocidas.

Una identidad del 98 % entre secuencias sugiere que son casi idénticas, aunque no completamente idénticas. La cuestión relevante es si esas diferencias reflejan un proceso de mutación activa del virus. Al fin y al cabo, fue la elevada tasa de mutación del SARS-CoV-2 la que permitió la rápida aparición de variantes, algunas de ellas especialmente letales.

Si se compara la secuencia del brote actual con sus homólogas de 2018 —secuencias casi idénticas—, una estimación preliminar sugiere una tasa de acumulación de aproximadamente entre 10 y 19 mutaciones puntuales por año. Este rango se sitúa por debajo de las estimaciones descritas para SARS-CoV-2. De los tres segmentos de ARN, el denominado segmento L es el más variable, al acumular el mayor número de diferencias respecto al aislado de 2018: 82 mutaciones.

Sin embargo, la mayoría son variantes sinónimas, es decir, que han experimentado cambios en la secuencia de nucleótidos que no alteran el aminoácido de la proteína resultante. Así, la proteína codificada por el virus aislado del paciente caso 7 resulta idéntica en un 99,8 % a la proteína descrita en 2018. Sobre un total de 2 153 aminoácidos, ambas proteínas sólo difieren en cuatro posiciones.

Un análisis de las relaciones evolutivas entre hantavirus relacionados muestra, además, que dos de esas cuatro diferencias aparecen también en otros hantavirus pertenecientes a la variante Andes.

Con la publicación de cinco secuencias adicionales la semana pasada, el análisis genético confirma una identidad viral del 99,9 % entre todos los afectados. Este hallazgo descarta múltiples exposiciones ambientales independientes y refuerza la hipótesis de una transmisión de persona a persona ocurrida en el propio crucero, probablemente favorecida por eventos sociales de alta densidad.

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El espíritu del conocimiento

En conjunto, los datos no apuntan a la emergencia de un virus nuevo, sino a la evolución de un linaje viral ya descrito previamente. Las diferencias observadas se mantienen dentro de rangos compatibles con la evolución esperable de este tipo de virus y encajan con la circulación de una variante concreta ya conocida: la variante Andes. No se han registrado muertes desde el 2 de mayo, fecha en la que se notificó por primera vez el brote a la OMS. Los once casos confirmados corresponden a pasajeros o miembros de la tripulación del buque.

Existen razones de tipo psicológico que explican que el miedo llegue antes que los datos. Pero prácticamente toda la información procedente del análisis de la secuencias genómica del virus estaba disponible el día del desembarco de más de 120 personas en Tenerife. Una información, un conocimiento y un saber experto que deberían haber contribuido a la calma y no lo hicieron.

La pandemia de 2020 nos dejó lecciones que todavía no parece que hayamos aprendido. Y que se resumen con el espíritu del conocimiento al que se refirió Marie Curie:

“Nada en la vida debe ser temido, solo comprendido. Es el momento de comprender más para temer menos.”

José Vicente Die Ramón recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y de la Junta de Andalucía.
JVD es miembro de la Sociedad Española de Genética y de la Sociedad Española de Bioinformática y Biología Computacional.

– ref. El análisis genético y la bioinformática son herramientas clave para entender brotes como el hantavirus – https://theconversation.com/el-analisis-genetico-y-la-bioinformatica-son-herramientas-clave-para-entender-brotes-como-el-hantavirus-283543

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Dominic Royé, Investigador Ramon y Cajal, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Piense en un día de verano sofocante. Ahora imagine esa situación para una embarazada de ocho meses. El calor no es solo una incomodidad: para muchas mujeres, puede ser el desencadenante de un parto que llega demasiado pronto. Un bebé prematuro –nacido antes de las 37 semanas de gestación– se enfrenta a un riesgo significativamente mayor de mortalidad y a complicaciones de salud que pueden acompañarle durante toda la vida.

Durante décadas, las investigaciones han documentado la relación entre la exposición al calor y los partos prematuros. Sin embargo, la mayoría de los estudios se habían limitado a una sola ciudad o país, empleando métodos distintos y obteniendo resultados difíciles de comparar.

¿Cuántos partos prematuros se deben realmente al calor en distintas partes del mundo? ¿Son todas las embarazadas igual de vulnerables? Nuestro nuevo estudio, publicado en Environment International, ofrece las respuestas más completas hasta la fecha.

Un análisis de 36 millones de nacimientos en 13 países

Hemos analizado 36,6 millones de nacimientos ocurridos durante el verano en 250 ciudades de 13 países (Australia, Brasil, Canadá, Chile, Ecuador, Estonia, Israel, Italia, Japón, Paraguay, España, Suiza y Estados Unidos) entre 1979 y 2019. Es el análisis multicéntrico más extenso realizado sobre este tema hasta el momento.

Para estimar la relación entre la temperatura y el riesgo de parto prematuro utilizamos modelos estadísticos de vanguardia que permiten capturar efectos retardados y no lineales de la exposición al calor en los días previos al parto.

El resultado es claro: el calor aumenta el riesgo de parto prematuro de forma lineal a medida que aumentan las temperaturas. En días de calor moderado, dicho riesgo se incrementa un 2,8 %. En días de calor extremo, el aumento llega al 3,8 %.

855 partos prematuros por millón de nacimientos

Traducir estos riesgos relativos a cifras concretas permite entender mejor la magnitud del problema. Estimamos que el 1,41 % de todos los partos prematuros ocurridos durante el verano son atribuibles al calor. En términos absolutos, eso equivale a 855 partos prematuros por cada millón de nacimientos.

La magnitud es comparable a la de otros factores bien establecidos. Por ejemplo, supera ampliamente la contribución del tabaquismo materno en países de renta baja y media, y se aproxima a la del paludismo. No es un efecto menor: el calor es ya un factor de riesgo ambiental de primer orden para la salud reproductiva.

Las diferencias entre países son también reveladoras. Paraguay registra la carga más alta, con 1 347 partos prematuros por millón, mientras que Suiza presenta la más baja, con 628. España se sitúa en valores intermedios-altos, con 1 080 por millón. Esta variabilidad sugiere que el clima, el nivel de desarrollo socioeconómico y la capacidad de adaptación de cada país modulan significativamente la vulnerabilidad de las embarazadas.

No todas las embarazadas corren el mismo riesgo

Uno de los hallazgos más relevantes de nuestro estudio apunta a que el calor podría no afectar por igual a todas las mujeres. Las madres jóvenes, con menor nivel educativo, en situación de vulnerabilidad socioeconómica y sin pareja podrían presentar un mayor riesgo de parto prematuro inducido por el calor. Los fetos femeninos también parecen ser más susceptibles que los masculinos. Sin embargo, la mayoría de estos análisis de subgrupos no alcanzaron significación estadística, por lo que se necesita más investigación para confirmarlo.

Detrás de estas diferencias hay mecanismos concretos. Las personas en situación de desventaja económica tienen más probabilidades de vivir en zonas especialmente calurosas, el denominado efecto isla de calor urbana, de trabajar en exteriores y de carecer de acceso a aire acondicionado u otros medios de protección frente al calor. La desigualdad social y la desigualdad climática se solapan, y las embarazadas más vulnerables pagan el precio más alto.

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El calor adelanta el parto incluso en embarazos a término

Quizás el hallazgo más sorprendente de nuestra investigación es que el efecto del calor no se limita a los partos prematuros. También hemos observado un aumento significativo del riesgo de parto en embarazos que se considerarían clínicamente normales, entre las semanas 37 y 42. En concreto, el calor extremo incrementa el riesgo de parto en la semana 37-38 en un 3,66 %, y en embarazos de 39 semanas o más en un 2,97 %.

Esto implica que el calor puede actuar como desencadenante del parto en fetos que, en otras circunstancias, habrían seguido desarrollándose con normalidad. La ventana gestacional más sensible se extiende desde la semana 31 hasta la 40, lo que abarca tanto los partos prematuros tardíos como los tempranos a término.

¿Por qué ocurre esto?

Los mecanismos biológicos son múltiples. El calor puede elevar la temperatura corporal materna y desencadenar contracciones uterinas. La deshidratación que produce el calor altera el equilibrio electrolítico y reduce el flujo sanguíneo hacia la placenta. Además, favorece procesos inflamatorios y de estrés oxidativo que pueden comprometer el desarrollo fetal y acelerar la maduración del cuello uterino.

Las embarazadas son especialmente vulnerables porque su cuerpo ya genera más calor de lo normal debido al crecimiento fetal y, al mismo tiempo, tiene una capacidad reducida para disipar ese calor por el aumento de peso.

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Una amenaza que crecerá con el calentamiento global

Estos resultados adquieren una dimensión especialmente preocupante en el contexto del cambio climático. Las olas de calor serán más frecuentes, más intensas y más largas en las próximas décadas. Si no actuamos, la carga de partos prematuros atribuibles a las altas temperaturas no hará más que crecer, erosionando décadas de avances en salud neonatal e infantil.

La respuesta requiere actuar en varios frentes. En el ámbito clínico, los sistemas de salud deben incorporar el calor como factor de riesgo en el seguimiento del embarazo, especialmente en mujeres socialmente vulnerables. En el ámbito urbano, es urgente desarrollar estrategias de adaptación –zonas verdes, refugios climáticos, sistemas de alerta temprana– que protejan a las embarazadas durante los episodios de calor extremo. Y en el ámbito político, estos datos deben trasladarse a objetivos ambiciosos de reducción de emisiones.

El calor extremo ya no es solo un problema de confort. Es un problema de salud pública, de equidad social y de justicia climática. Y las embarazadas están en primera línea.

Dominic Royé esta financiado por el programa Ramón y Cajal (RYC2023-042824-I) y la GAIN-Xunta de Galicia.

Ana M Vicedo-Cabrera recibe fondos de Swiss National Foundation, Mobiliar Cooperative, Wellcome Trust, Federal Office of the Environment (Switzerland).

Coral Salvador recibió fondos de la Xunta de Galicia y, actualmente, recibe fondos del Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica (Swiss National Science Foundation, SNSF)

Aurelio Tobias y Carmen Íñiguez no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.

– ref. Un nuevo estudio confirma que el calor debido al cambio climático aumenta el riesgo de partos prematuros en 13 países – https://theconversation.com/un-nuevo-estudio-confirma-que-el-calor-debido-al-cambio-climatico-aumenta-el-riesgo-de-partos-prematuros-en-13-paises-283401

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Alfredo Corell Almuzara, Catedrático de inmunología, Universidad de Sevilla

En doce días he respondido más de ochenta veces a las mismas preguntas sobre el brote del crucero MV Hondius. He dibujado más de veinte infografías para televisiones, radios y pódcasts. Y he comprendido que algo ha cambiado, definitivamente, en lo que la sociedad espera de los científicos.

El hantavirus dejó de ser una palabra desconocida o remota. Aprendimos que se asocia a roedores, regiones australes o manuales de enfermedades infecciosas, y ocupó titulares, tertulias, informativos, redes sociales y conversaciones familiares. Cuando cuento que he atendido 82 entrevistas en esos doce días, lo digo y todavía no me lo creo del todo.

Como inmunólogo y divulgador, lo viví desde un lugar poco habitual: no desde la distancia tranquila del despacho, sino desde el centro mismo de la demanda informativa. Pedí permiso a los estudiantes para contestar el teléfono durante las clases –sabían que era RTVE, Telecinco, Antena 3, el ABC, la COPE o la SER– y les daba igual. Pero cuando el lunes llegué después de haber concedido una entrevista a Jordi Wild en su pódcast The Wild Project –un espacio que quizá muchos académicos no consideran prioritario–, varios estudiantes exclamaron entusiastas: “¡Enhorabuena profesor, le ha entrevistado Jordi Wild!”

Entonces me di cuenta de que yo también era viejo. Este formato llega a una audiencia más joven y masiva que las televisiones convencionales: en once días supera las 800 000 reproducciones.

La pizarra de la cocina

El segundo o tercer día comprendí que las palabras no bastaban. Cada entrevista repetía la misma escena: el periodista preguntaba si el hantavirus era contagioso, yo respondía que sí pero con matices, mencionaba que requería contacto íntimo, y veía en la cara del presentador la duda de qué significaba exactamente “íntimo” en un contexto de salud pública.

Decidí dibujarlo. Una noche, en la cocina de mi casa de Sevilla, abrí un programa de diseño y, con ayuda de un par de herramientas de inteligencia artificial generativa, dibujé las seis situaciones de contacto íntimo que sí suponen riesgo de contagio del virus Andes en el contexto de un crucero: compartir camarote, compartir cama, tener un contacto íntimo o muy cercano, cuidar al enfermo sin protección, manipular ropa o fluidos contaminados o procurar atención sanitaria sin EPI adecuado.

La frase de cierre se escribía sola: “No es cruzarse en un pasillo o compartir brevemente un espacio.”

A la mañana siguiente, esa imagen estaba en tres platós de televisión. Para el final del segundo día, había sido reproducida por una agencia de noticias internacional. Y al cabo de la semana, era ya el referente visual que la mayoría de los españoles asociaba a su entendimiento del riesgo de contagio.

Acabé preparando más de veinte infografías sobre cuestiones que cambiaban casi a diario: qué diferencia había entre las cepas americanas y euroasiáticas, los contactos humanos de riesgo, por qué algunos pacientes empeoraban bruscamente o por qué la palabra “letal” no debía confundirse con “pandémico”.

Hubo un día en que no pude comer. Varios días dormí apenas tres horas. Y de esas 82 entrevistas, solo una me ofreció remuneración. Las demás ni lo insinuaron. Yo tampoco lo pedí. No porque el esfuerzo fuera pequeño –fue desmesurado–, sino porque entendí que, en ese momento, estaba realizando un servicio público. Pero este es otro melón que tenemos que abordar en algún momento: el valor relativo que le dan a la ciencia (y a los científicos) los medios de comunicación.

La ciencia en directo no tiene red

Uno de los aprendizajes más duros de estos días es que la ciencia, cuando entra en directo, pierde la esencia de su espacio natural. La ciencia necesita datos, contraste, revisión, prudencia y tiempo. Esto colisiona con lo que nos demandan: la televisión necesita claridad inmediata. La radio necesita frases comprensibles. Las redes sociales necesitan síntesis. Los medios digitales necesitan titulares. Y la ciudadanía necesita respuestas.

El problema es que, en una crisis sanitaria, no siempre hay respuestas sencillas o completas: ¿por qué un país exige una PCR confirmatoria y otro acepta una primera prueba? ¿Por qué unas cuarentenas son obligatorias y otras recomendadas? ¿Cuál es el día cero de una exposición? ¿Qué hacemos con personas que estuvieron en contacto con un caso antes de saber que era un caso? ¿Qué pasa si aparecen síntomas durante la repatriación? ¿Hay que aislar a todos, a algunos o a nadie?

Estas preguntas pueden parecer sencillas cuando se formulan en un plató. No lo son. Combinan biología, salud pública, derecho sanitario, logística internacional, capacidad hospitalaria, criterios de laboratorio, diplomacia y percepción social del riesgo.

Si a esto sumamos que algunos periodistas –afortunadamente los menos– intentan manipular al entrevistado para obtener la respuesta que buscan y tensan aún más el a veces bochornoso desentendimiento entre administraciones, el científico se encuentra en un terreno que no es el suyo.

La otra cadena de transmisión: el miedo

En una zoonosis hay una cadena de transmisión biológica, pero también una cadena de transmisión emocional. El miedo se transmite. La sospecha se transmite. Los bulos se transmiten. La crispación política se transmite. Y, a veces, lo hacen más rápido que el propio virus.

Durante estos días tuve que desmentir ideas absurdas, como que el hantavirus pudiera transmitirse por insectos o que un barco fondeado supusiera un riesgo para la población general por la llegada de roedores nadadores. Algunas de esas afirmaciones no nacían de la ciudadanía anónima, sino de espacios de responsabilidad pública. Cuando la desinformación se reviste de autoridad, el daño se multiplica.

En una intervención en TVE señalé precisamente el riesgo de que los bulos saltaran al terreno político y aumentaran innecesariamente la alarma social. La escena tuvo además un punto humano: tuve que abandonar el programa porque llegaba tarde a clase. Silvia Intxaurrondo, la conductora del programa, lo convirtió en un pequeño homenaje a la docencia y a la divulgación científica. Resume bien estos días: del plató al aula, de la alarma mediática a la obligación cotidiana de seguir enseñando.

He atendido a medios de todas las orientaciones ideológicas. Lo he hecho deliberadamente. En una crisis sanitaria, el científico no puede comunicar solo en espacios afines: hay que hablar allí donde está la ciudadanía. En general, me he sentido querido, buscado y respetado. También ha habido momentos incómodos. Algún entrevistador me trató con modos inadecuados. Y algunas productoras tienen “enganchado” al invitado a la videoconferencia demasiado tiempo antes de tu participación –lo que llaman “estar prevenido”–, sin entender que eso te resta minutos de sueño, de estudio, de comer o de ir al baño.

La comunicación científica no debería ser una prueba de resistencia personal. Pero muchas veces lo es.

La infografía como vacuna contra el ruido

En estos doce días comprobé de nuevo algo que ya había aprendido durante la pandemia: una buena imagen puede explicar en segundos lo que una entrevista tarda varios minutos en ordenar. Por eso preparé más de veinte infografías. No eran adornos. Eran herramientas de precisión comunicativa.

La divulgación visual no simplifica la ciencia si se hace bien. La vuelve accesible. Y en una crisis, hacer accesible la información no es un lujo: es una intervención de salud pública.

No me quejo de haber hecho 82 entrevistas. Las hice porque creo que había que hacerlas. Me preocupa más que hayamos normalizado que esta disponibilidad extrema de los científicos se sostenga sobre voluntarismo, vocación y sacrificio personal. La sociedad necesita expertos disponibles, sí. Pero también necesita cuidar a quienes sostienen esa conversación pública.

Alfredo Corell Almuzara no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Doce días, 82 entrevistas y una lección: la ciencia en directo – https://theconversation.com/doce-dias-82-entrevistas-y-una-leccion-la-ciencia-en-directo-282882

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Verónica Fernández, Profesora y Directora Centro de Educación en Virtudes y Valores en la UFV, Universidad Francisco de Vitoria

Pocas profesiones concentran tantas expectativas y exigencias como la docente. Sobre maestros y profesores de primaria y secundaria convergen demandas sociales, políticas y familiares. Mientras debatimos y se investiga sobre educación (su calidad, sus objetivos, sus carencias y sus necesarias mejoras), las conclusiones de todos estos debates recaen en quienes día a día acuden a las aulas y tienen la misión de enseñar. Por eso conviene que nos preguntemos: ¿les estamos dejando hacerlo? ¿Tienen los docentes suficiente libertad, tiempo y capacidad para tomar decisiones y enseñar como les gustaría? Seis expertas en el tema analizan esta cuestión.

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Verónica Fernández

Universidad Francisco de Vitoria

Formalmente, sobre el papel, los docentes tienen reconocida por ley su autonomía pedagógica. Participan en las decisiones pedagógicas y organizativas a través del claustro, los órganos de coordinación docente y los equipos docentes. Pero esto no significa que cada profesor disponga de un margen amplio, estable y bien sostenido para decidir cómo educar en su aula. Su libertad cotidiana –en la explicación, la metodología o la organización de actividades– está muy condicionada por currículos, programaciones, criterios de evaluación, burocracia, inspección, cultura del centro, presión familiar y falta de tiempo compartido para deliberar con otros.

En España, el 64 % de los docentes de secundaria señala el exceso de trabajo administrativo como una fuente importante de estrés; el 58 %, los cambios curriculares o de programa; y el 57 %, las exigencias cambiantes de las administraciones educativas. No son datos menores: muestran que la autonomía pedagógica puede quedar vaciada si el profesor dedica demasiada energía a cumplir requerimientos externos y demasiado poca a pensar, preparar, adaptar y evaluar con sentido educativo.

Por eso, no se trata de pedir “más autonomía” sin más. La autonomía docente debería entenderse como una competencia profesional. No como libertad individual desvinculada, sino como capacidad responsable para tomar buenas decisiones pedagógicas en contextos concretos. Requiere juicio prudente, conocimiento didáctico, responsabilidad ante el aprendizaje de los alumnos y pertenencia a un proyecto educativo común que haga crecer al alumno. Dar libertad sin formación, acompañamiento ni condiciones puede derivar en abandono. También aquí hay margen de mejora: solo el 15 % de los docentes noveles en España tiene un mentor asignado, frente al 26 % de media OCDE.

La respuesta, por tanto, sería: los docentes tienen autonomía de ejecución en sus clases, pero necesitan más autonomía profesional real, colegiada y sostenida. Menos burocracia, más confianza, mejor formación y más tiempo para deliberar. No se trata de elegir entre control o libertad, sino de lograr una profesionalidad responsable.

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Berta Milán y Ana Lledó Boyer

Universidad Miguel Hernández

Hablar de autonomía docente sin hablar de las condiciones en que se ejerce es hablar en el vacío. La “agencia” del profesorado, entendida en el ámbito académico como su capacidad y libertad para tomar decisiones sobre el ejercicio de su profesión, no es una propiedad individual –algo que se tiene o no se tiene– sino un logro que aparece o se bloquea según el entorno lo fomente o lo desincentive.

Un docente puede tener, sobre el papel, plena libertad para diseñar su programación; pero si dedica una parte creciente de su jornada a cumplimentar formularios, gestionar la coordinación con empresas en el marco de la formación dual, vigilar el uso de la inteligencia artificial entre su alumnado, implementar nuevas metodologías activas sin formación ni tiempo para hacerlo con garantías, y justificar cada decisión pedagógica ante una burocracia que desconfía de su criterio, esa libertad formal se convierte en una ficción.

No se trata de responsabilidades menores: cada una de ellas exigiría, por sí sola, dedicación, reflexión y aprendizaje sostenido. Sumadas sin que desaparezca ninguna de las anteriores, suponen una intensificación del trabajo de la que ya se alertaba en los años ochenta.

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Entre 2008 y 2023, el porcentaje de docentes españoles que afirman trabajar con motivación cayó del 60 % al 38 %. Esa tendencia no refleja un deterioro del carácter individual del profesorado, sino la erosión sistemática de su capacidad de actuar con intención y reflexión.

Cuando un profesional acumula responsabilidades sin los recursos ni el reconocimiento necesarios para afrontarlas, la percepción de su eficacia y la confianza en la propia capacidad para enseñar bien se resienten de forma medible. Y un docente con baja autoeficacia tiende a reducir su implicación, su creatividad pedagógica y su disposición a asumir nuevos retos. Reducir la carga burocrática no es, por tanto, una concesión baladí, ni una reivindicación vacía: es una condición para que el sistema educativo funcione.

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Eligia Rodríguez Rivero

Universidad de La Laguna

La teoría de la autodeterminación y la pirámide de Maslow nos dicen que la motivación profesional de los docentes se sostiene cuando se satisfacen tres necesidades psicológicas: autonomía (decidir sobre la práctica), competencia (sentirse eficaz) y vinculación (entablar relaciones de manera significativa). Visto así, decidir sobre la propia práctica docente requiere de un tiempo y unos espacios que cada vez se reducen más, sean coordinaciones de equipos educativos, reuniones de departamentos, seminarios de formación o encuentros de trabajo. ¿Puede haber autonomía sin las condiciones para reflexionar, investigar y actuar?

La enseñanza es un esfuerzo interpersonal y de cuidado más que uno meramente profesional. Por eso, cuando los docentes se perciben autónomos y tienen relaciones profesionales positivas, su nivel de compromiso con su tarea aumenta, y disminuye la sensación de agotamiento. Las cifras dicen que el 78 % de los docentes dedica más de 15 horas semanales a tareas administrativas, reduciendo en un 45 % el tiempo destinado a la planificación pedagógica. Es obvio que las cargas administrativas afectan al tiempo pedagógico y la autonomía.

Cuando pensamos en los docentes dentro de sus aulas, podemos tener la sensación de que disfrutan de autonomía en su manera de transmitir conocimientos o diseñar las situaciones de aprendizaje. Pero es sólo una ilusión: les falta la capacidad de decidir de manera realmente independiente, más allá de las decisiones del claustro, que se toman de manera colegiada. Si un docente considera que para un estudiante con necesidades especiales el mejor método de aprendizaje de la lectura es “Escritura sin lágrimas”, por poner un ejemplo, pero en la reunión de coordinación de ciclo se decide seguir con el método habitual, este será el método que se adopte.

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La profesión docente es fuertemente normativa y está sujeta a múltiples documentos con diferentes rangos legales. Por ejemplo, en España tenemos la Ley de Educación y decretos específicos de los currículos, decretos de atención a la diversidad. Y hay órdenes de evaluación, promoción y titulación, resoluciones e instrucciones cada comienzo de curso.

Cada nuevo periodo escolar, los maestros y profesores se ven sorprendidos por las decisiones que se toman tanto en el centro educativo en el que trabajan y como por las administraciones educativas. Teniendo esto en cuenta, los docentes demuestran resiliencia y adaptación al cambio, con una autonomía de equilibristas. La cuestión crítica es: ¿podrán sostener ese equilibrio en un contexto sacudido por la complejidad y la crisis?

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Beatriz Peña Acuña

Universidad de Huelva

La autonomía del profesorado en España resulta, en la práctica, insuficiente. Aunque existe un marco normativo y ciertos márgenes de decisión, la pesada carga administrativa y la disparidad curricular entre comunidades impiden que esa autonomía se despliegue con eficacia. La capacidad de los profesionales para asumir decisiones y transformar su contexto educativo depende también del modelo de liderazgo que se establezca en la cultura organizativa del centro. En algunos casos, los equipos directivos favorecen una participación amplia de los distintos agentes; en otros, la estructura funciona de manera más jerárquica, ejerciendo un mayor control, del mismo modo que ocurre en cualquier organización no educativa.

La ley española y los currículos autonómicos ofrecen oportunidades para la iniciativa profesional, pero esa libertad se ve constreñida por normativas, criterios evaluativos y trámites que consumen tiempo docente y frenan la innovación pedagógica. Informes diversos señalan, además, que la gestión burocrática es una de las principales fuentes de desgaste para el profesorado.

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Para reforzar la autonomía propondría intervenir en tres ámbitos. Primero, reducir y simplificar los procedimientos administrativos para devolver horas al trabajo en el aula y atenuar las diferencias territoriales. Segundo, promover culturas profesionales colaborativas –comunidades de aprendizaje, equipos docentes y liderazgo compartido– que faciliten la toma conjunta de decisiones curriculares y la difusión de buenas prácticas. Tercero, reorientar los sistemas de evaluación hacia la mejora continua, evitando que actúen como controles rígidos que desincentivan la experimentación.

La formación del profesorado debe ser práctica y permanente: una formación inicial más conectada con la realidad del aula, mentorazgo para quienes se incorporan, desarrollo profesional centrado en el diseño curricular y la evaluación formativa, y capacitación en liderazgo pedagógico. También es esencial dotar a los centros de tiempo y recursos para colaborar e innovar.

En síntesis, la autonomía es deseable pero hoy está limitada; aumentarla exige menos trámites, evaluación orientada a la mejora, apoyo institucional y una formación docente orientada a la práctica y al liderazgo compartido.

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Marta Camarero Figuerola

Universitat Rovira i Virgili

La educación actual está cada vez más marcada por una cultura de rendición de cuentas, en la que proliferan aplicativos, informes y evaluaciones externas que consumen buena parte del tiempo y energía de los docentes. Esta realidad no solo incrementa la carga administrativa, sino que reduce los espacios dedicados a la reflexión pedagógica, la innovación y el trabajo colaborativo entre profesorado. Si bien es cierto que los docentes disponen de cierto margen para decidir cómo enseñar y gestionar el aula, esa autonomía se ve condicionada y reducida por una fuerte presión curricular, administrativa y burocrática.

Fortalecer la autonomía docente exige apostar por una formación inicial y permanente de calidad. La formación inicial resulta clave para construir una identidad profesional basada en el pensamiento crítico, la reflexión pedagógica y el liderazgo educativo. Los docentes necesitan herramientas para tomar decisiones fundamentadas, interpretar evidencias y desenvolverse en contextos educativos cada vez más complejos e inciertos.

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Resulta difícil consolidar una autonomía docente real en un sistema educativo sometido a continuos cambios legislativos vinculados a los ciclos políticos. Mientras se reclama una mayor capacidad de decisión y autonomía para el profesorado, la legislación educativa introduce nuevas modalidades de control y supervisión. A ello se suman las exigencias curriculares y dinámicas de rendición de cuentas que, en la práctica, terminan limitando la autonomía tanto de los centros escolares como de los propios docentes.

Todo esto pone en duda las posibilidades reales del desarrollo profesional docente y su autonomía para garantizar una educación de calidad. Por ello, cada vez resulta más necesario dejar de tratar a los docentes como ejecutores de políticas educativas y reconocerlos como lo que son: líderes pedagógicos y agentes de transformación y mejora educativa.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Libertad para enseñar: ¿hace falta más autonomía docente? – https://theconversation.com/libertad-para-ensenar-hace-falta-mas-autonomia-docente-283178