Category: MIL-OSI

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Pablo Tabuenca Agramonte, Doctorando. Atención de enfermería en la infancia y adolescencia, Universidad de Navarra

En un mundo donde lo digital es omnipresente –desde la educación hasta el entretenimiento– no podemos acompañar a nuestros hijos sin sumergirnos con ellos en su universo virtual. Hoy, ser padres responsables nos obliga a comprender el entorno digital en el que nuestros hijos crecen, para guiarles con criterio y no desde la ignorancia. Exige también hablar con ellos, conocerles y que sepan acudir a nosotros.

Por eso, quedarse tranquilo una vez instalado un control parental en los dispositivos que usan es engañarse. El 60 % de los menores sabe cómo saltárselo y más de la mitad cree que no deberían tenerlo. El control parental puede ser útil, pero nunca la herramienta principal.

Nuestra propuesta: hacer nosotros mismos un buen uso, responsable y ético, de las tecnologías para que los jóvenes aprendan con nuestro ejemplo. Además de ello, debemos promover el vínculo afectivo y proteger la privacidad.

Uso responsable de las tecnologías

En un amplio estudio en EE UU de 2020, el 68 % de los padres reconocía sentirse distraído por su teléfono mientras pasa tiempo con sus hijos, y un 73 % admitía haberlo usado en restaurantes durante momentos compartidos en familia.

Estos datos muestran cómo los dispositivos están ganando terreno en espacios que deberían ser de encuentro, diálogo y afecto. Los niños aprenden observando, por lo que su manera de interactuar con pantallas y redes está directamente influida por lo que ven en casa. ¿Podemos esperar que nuestros hijos no vivan pegados a una pantalla… si nosotros no somos capaces de vivir fuera de ella?

Mostrarles que podemos estar sin mirar el móvil y sabemos aburrirnos puede servirles a ellos para tolerar mejor el aburrimiento. Bien encauzado, es catalizador de cambio y motor de la creatividad en adultos y también en niños.

Otro aspecto en el que es importante dar un buen ejemplo es evitando el sharenting, la práctica de compartir fotos o datos de menores en redes sociales. Es importante considerar los aspectos legales y éticos de esta práctica, y pedir permiso a los hijos antes de publicar contenido. Pero si preguntamos a nuestros hijos qué opinan sobre que publiquemos fotos suyas, la mayoría dirá que les incomoda, les avergüenza y les frustra.

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Promover el vínculo afectivo

En la era de las pantallas, surge un fenómeno preocupante: la tecnoferencia parental. Se refiere a situaciones en las que los dispositivos tecnológicos interrumpen o interfieren en las interacciones entre padres e hijos, afectando su relación.

Esta situación es común: nuestros hijos se acercan a contarnos algo y no les escuchamos porque estamos mirando una pantalla. Si ocurre de manera esporádica o mientras estamos trabajando desde casa, los niños suelen comprender que existe una responsabilidad que atender y que no siempre es posible responder de inmediato. Sin embargo, cuando esto sucede de forma repetida en momentos de ocio o de tiempo en familia, el mensaje que reciben es diferente: pueden interpretar que la pantalla tiene más importancia que lo que desean compartir.

Llevado al extremo, cuando los dispositivos interrumpen constantemente la relación, podemos estar dificultando el desarrollo de un apego seguro e incluso provocando un sentimiento de soledad en nuestros hijos. Frente a este sentimiento de soledad, nuestros hijos pueden intentar “anestesiarlo” acudiendo a su teléfono y las redes sociales.

Compartir tiempo diariamente sin pantallas, por ejemplo durante las comidas, o unas horas antes de dormir, previene su uso problemático, reduce el estrés de toda la familia y fomenta una relación familiar de calidad.

Protección de la privacidad

La educación a través del buen ejemplo es imprescindible, pero debe apoyarse también en un control técnico (como el uso del control parental) y la mediación activa: dialogar abiertamente sobre los riesgos y oportunidades de internet así como las normas de uso. Este enfoque fomenta la confianza, fortalece el pensamiento crítico y ayuda a los jóvenes a proteger su privacidad.

En España, por ejemplo, casi el 70 % de los jóvenes cumplen lo pactado con sus padres, al contrario de lo que ocurre si simplemente imponemos el uso del control parental. Además, algunos estudios observan que este enfoque ayuda a los niños y adolescentes a ser más conscientes de los peligros de internet y a desarrollar habilidades críticas, tan necesarias en nuestra era de la desinformación.

La propuesta es sencilla: nuestros hijos deben saber que pueden contar con nosotros para lo que necesiten. Acompañarles en la era digital con confianza y sin miedo requiere retrasar la entrega del teléfono móvil, combinar el control parental con ser adultos modelo. Apagar el teléfono para escucharles y mirarles a los ojos es el primer paso para que aprendan a usar la tecnología de forma crítica, responsable y ética. Porque educar en lo digital no es solo vigilar: es acompañar.

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La versión original de este artículo ha sido publicada en la revista Telos, de Fundación Telefónica.

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Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Evitar las ‘tecnoferencias’ en familia y fortalecer los vínculos afectivos, las claves de la crianza digital – https://theconversation.com/evitar-las-tecnoferencias-en-familia-y-fortalecer-los-vinculos-afectivos-las-claves-de-la-crianza-digital-264234

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Daniel Martín-Cudero, Profesor del área de Didáctica de la Matemática, Universidad Rey Juan Carlos

Igual que conocer una receta no convierte a alguien en chef, dominar los contenidos de cualquier asignatura no garantiza poder transmitirlos con eficacia. Además de conocer los ingredientes, un buen chef sabe cómo prepararlos, presentarlos y adaptarlos al gusto de quien los va a comer.

Lo mismo pasa con los profesores: saber mucho sobre un tema no implica ser capaz de enseñarlo. En el caso de las matemáticas, esta diferencia se vuelve aún más evidente. Un buen profesor de matemáticas debe conocer bien los temas, pero también debe saber explicarlos de forma clara, comprensible y motivadora, según las necesidades y el nivel de sus estudiantes.

Esta diferencia entre saber matemáticas y saber enseñarlas puede parecer sutil, pero en realidad es fundamental. Enseñar bien matemáticas, o cualquier otra disciplina, no se aprende de un día para otro. Se necesita formación, experiencia y un profundo conocimiento especializado.

El conocimiento especializado del profesor de matemáticas

En los últimos años se ha investigado mucho sobre qué tipo de conocimientos necesita el profesorado para enseñar matemáticas adecuadamente. Uno de los modelos más reconocidos es el que se conoce en el ámbito académico como “conocimiento especializado del profesor de matemáticas”.

Según este paradigma, el conocimiento del docente va más allá de saber matemáticas, más allá incluso de tener buenas habilidades para transmitir sus conocimientos: tiene que enseñar a pensar y entender las matemáticas.

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Dominar la materia

Para enseñar bien, es preciso dominar la materia que se enseña. En el caso que nos ocupa, el conocimiento especializado consiste en tres componentes principales.

1. El conocimiento de los temas, es decir, qué se enseña, por qué es importante y para qué se usa. El profesor ha de preguntarse: ¿cuáles son los conceptos que deben dominar los estudiantes? ¿Qué sentido tiene estudiarlos? ¿Cómo ayuda ese conocimiento a desarrollar otras habilidades matemáticas?

2. El conocimiento de la estructura matemática. No se trata de manejar conceptos de manera aislada, sino de entender cómo se relacionan y van progresando a lo largo de los años escolares. Esto es, ¿qué conexiones existen entre los temas? ¿Qué conocimientos deben haberse consolidado antes de introducir otros nuevos?

3. El conocimiento de las prácticas matemáticas, que tiene que ver con saber cómo se explican, se representan y se justifican las ideas matemáticas. Por ejemplo, ¿cómo se puede demostrar que una respuesta es correcta? ¿Qué ejemplos ayudan a entender mejor un concepto? ¿Cuántas formas distintas existen de resolver un problema?

Dominar la manera de enseñar

En cuanto al conocimiento pedagógico del contenido, también se puede dividir en tres componentes.

1. El conocimiento de la enseñanza de las matemáticas: cómo enseñar y qué materiales usar. Se trata de identificar qué métodos y estrategias son más efectivos para un tema concreto. Además de qué recursos o materiales pueden hacer que los estudiantes lo entiendan mejor.

2. El conocimiento de las características del aprendizaje de las matemáticas: cómo los estudiantes piensan y entienden las matemáticas. ¿Qué dificultades suelen tener los estudiantes? ¿Cómo pueden cambiar sus ideas a medida que aprenden?

3. El conocimiento de los estándares de aprendizaje de las matemáticas, que consiste en saber qué se espera en cada curso y cómo analizar estas metas de forma crítica. ¿Cuáles son los objetivos específicos para este nivel? ¿Cómo puedo evaluar si los estudiantes los están alcanzando? ¿Qué aspectos podrían mejorarse o adaptarse según el contexto?

De las fracciones a los porcentajes

Para ilustrarlo, podemos usar un ejemplo sencillo con el concepto de fracción.

Imaginemos que tenemos una tableta de chocolate dividida en 8 partes iguales y nos comemos 3 pedazos. En este caso, la fracción que representa la cantidad de chocolate que hemos comido es 3/8 y la que no hemos comido 5/8. Aquí se enseña el concepto de fracción como una parte de un todo. Se busca que el estudiante entienda qué significa una fracción y cómo se representa.

Las fracciones se utilizan para describir cantidades que no son enteras, desde recetas de cocina hasta repartos, medidas, distancias, probabilidades, entre muchos otros contextos cotidianos. Además, las fracciones se conectan con otros conceptos matemáticos. Por ejemplo, 3/8 también puede entenderse como la división de 3 entre 8, y a medida que avanzamos, se relaciona con números decimales o porcentajes. Así, comprender esta estructura ayuda a los estudiantes a conectar las fracciones con otros conocimientos previos y futuros, facilitando un aprendizaje progresivo y coherente.

Para enseñar bien este concepto, el docente debe saber cómo representarlo, explicarlo y justificarlo. Por ejemplo, ¿cómo mostrar visualmente qué es 3/8? ¿Cómo ayudar al estudiante a comprobar que 3/8 más 5/8 es igual a 1? ¿Qué ejemplos cotidianos se pueden usar para reforzar el significado?

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Si las fracciones nos rodean en la vida cotidiana, ¿por qué cuesta entenderlas en clase?

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Visualizar y manipular las fracciones

A este respecto, usar dibujos, diagramas o materiales manipulativos ayuda a los estudiantes a visualizar lo que significa “una parte de un todo”. Se puede emplear también juegos, recursos digitales interactivos o actividades manipulativas para reforzar la idea. Un buen docente debe saber elegir la representación más adecuada según el grupo y el momento de aprendizaje.

Un error muy frecuente que cometen los estudiantes es pensar que 1/8 es más grande que ¼, solo porque 8 es mayor que 4, sin comprender que el número en el denominador indica en cuántas partes se divide el todo. Saber anticipar este tipo de errores permite al docente diseñar actividades que ayuden a fortalecer la comprensión del concepto y a corregir ideas equivocadas de forma efectiva.

Finalmente, el docente debe conocer qué se espera que los estudiantes logren respecto a las fracciones en su nivel educativo. Por ejemplo, en un grado específico se espera que los alumnos puedan comparar y ordenar fracciones con el mismo denominador, mientras que en grados posteriores deben realizar operaciones con fracciones o conectarlas con decimales y porcentajes. Este conocimiento permite planificar actividades alineadas con los objetivos curriculares, evaluar el progreso de los estudiantes de manera pertinente, y adaptar la enseñanza según el contexto o las necesidades del grupo.

El papel de las creencias

El conocimiento especializado también tiene en cuenta lo que los profesores creen sobre las matemáticas y su enseñanza. Estas creencias, aunque a veces no se dicen en voz alta o ni siquiera se piensan conscientemente, influyen en las decisiones pedagógicas y en la forma de interactuar con el alumnado.

No solo afectan la forma de enseñar, sino también la motivación y el rendimiento de los estudiantes.

En definitiva, la manera en que un profesor entiende las matemáticas influye directamente en cómo las enseña. Si las ve como un proceso de exploración y descubrimiento, es más probable que fomente una enseñanza participativa. En este caso valorará más el razonamiento y no solo la respuesta correcta.

En cambio, una visión más cerrada puede llevar a clases basadas en la repetición y la memorización.

Transformar la formación de los docentes

La competencia matemática es esencial para la ciudadanía en un mundo cada vez más digitalizado. Sin profesorado capaz de traer eficazmente el saber matemático al aula, se corre el riesgo de que las matemáticas sigan percibiéndose como un conjunto de reglas incomprensibles, alejadas de la vida real.

Los estudios ya han mostrado qué conocimientos necesitan los docentes para enseñar mejor. Ahora el reto es ponerlo en práctica, con acciones que los ayuden a seguir aprendiendo, compartir experiencias, reflexionar sobre su enseñanza y conectar la formación docente con los desafíos concretos del aula.

Daniel Martín-Cudero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. No basta con saber matemáticas para enseñarlas bien – https://theconversation.com/no-basta-con-saber-matematicas-para-ensenarlas-bien-265229

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Victor Hugo Perez Gallo, Assistant lecturer, Universidad de Zaragoza

Helena de Troya huyó con Paris y dejó a Menelao con los “cuernos” más célebres de la literatura. Desde entonces, la infidelidad se cuenta y se juzga con desigualdad: cuando la comete un hombre, se romantiza como aventura; cuando la comete una mujer, se castiga como traición imperdonable.

Este doble rasero tiene una genealogía larga y obstinada. No se trata solo de moral o de sentimientos, sino de una arquitectura cultural y política que ha colocado el deseo femenino bajo vigilancia estricta.

Monogamia: más economía que amor

Friedrich Engels lo planteó con contundencia en El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado (1884): la monogamia no nació del amor romántico, sino de la economía. Según él, el control sobre la herencia obligó a los hombres a asegurarse de que sus descendientes fueran efectivamente suyos, imponiendo así la fidelidad a las mujeres mientras ellos mantenían cierto margen para relaciones ocasionales.

No obstante, reducir el origen de la monogamia únicamente a la lógica de la propiedad privada resulta insuficiente. Hoy sabemos, gracias a los estudios de la biología evolutiva y la antropología, que la cuestión es mucho más compleja: el ser humano no es estrictamente monógamo por naturaleza y, de hecho, existen múltiples modelos de apareamiento en distintas culturas y especies.

De ahí que, más allá del análisis económico de Engels, convenga considerar también factores biológicos, sociales y culturales que han configurado históricamente la institución monógama. En este sentido, las formas de organización familiar responden a un entramado dinámico de intereses materiales, estrategias reproductivas y regulaciones morales. Por ello, cualquier explicación convincente debe integrar dimensiones económicas, pero también los marcos simbólicos y normativos que cada sociedad utiliza para legitimar sus vínculos afectivos.

Literatura e historia: el archivo del prejuicio

Cleopatra suele recordarse más por su supuesto magnetismo erótico que por su inteligencia política. Como señala la Premio Pulitzer Stacy Schiff en su biografía Cleopatra: A Life (2010), buena parte de la tradición historiográfica y literaria ha privilegiado el mito de la seductora por encima del análisis de su agudeza política.

Helena, por su parte, ha quedado inmortalizada como “la pérfida” que desató una guerra, aunque La Ilíada no repare demasiado en las esclavas sexuales que pasaban por las tiendas de los héroes griegos.

La asimetría atraviesa los siglos: mientras Julio César pudo acumular amantes sin que eso empañara su prestigio militar, Cleopatra quedó reducida durante siglos a la etiqueta de “amante peligrosa”. En este contraste se observa el patrón cultural: la infidelidad masculina se normaliza, incluso se celebra; la femenina se estigmatiza y se convierte en motivo de condena social.

De Beauvoir a Butler: género y control

Simone de Beauvoir (1949-2011) señaló en El segundo sexo que “no se nace mujer: se llega a serlo”, subrayando cómo las normas culturales moldean la feminidad y sus restricciones. La fidelidad obligatoria fue uno de esos moldes.

Décadas más tarde, Judith Butler, una de las teóricas de género más influyentes e los últimos tiempos, mostró en Gender Trouble que el género no es una esencia fija, sino una performance regulada. En este marco, la fidelidad femenina se convierte en un acto performativo impuesto: una demostración de sumisión al orden patriarcal, mientras que la infidelidad masculina funciona como acto de poder que refuerza la masculinidad.

Del patriarcado clásico al digital

El patriarcado clásico regulaba el deseo femenino a través de leyes y religión. Hoy, el patriarcado digital lo hace por medio de redes sociales, rumores virales y geolocalización. Paradójicamente, nunca fue tan fácil ser infiel: aplicaciones, chats y redes multiplican las infidelidades emocionales y virtuales. Ahora, las pruebas no son cartas escondidas, sino capturas de pantalla.

Debemos tener en cuenta que reducir la infidelidad al sexo es un error. Existen variantes emocionales, virtuales e incluso ideológicas, dependiendo de los pactos explícitos o implícitos en cada pareja. Este carácter plural confirma que no hablamos de un “asunto privado”, sino de un fenómeno social donde se cruzan deseo, normas y poder.

La revolución sexual, la secularización de nuestras normas sociales y el feminismo del siglo XX erosionaron la naturalización de la infidelidad masculina y la condena de la femenina. Cada vez más mujeres reivindican su derecho a una sexualidad sin estigmas, mientras algunos hombres cuestionan la masculinidad hegemónica que les obliga a exhibir conquistas amorosas.

Aun así, el cambio es parcial. La infidelidad femenina sigue cargada de reproche social, y la masculina, de indulgencia.

En un contexto donde las relaciones de pareja tienden a ser más flexibles y negociadas, la fidelidad ha dejado de ser una norma universal para convertirse en un pacto que cada pareja define. Como señala el sociólogo inglés Anthony Giddens en La transformación de la intimidad (1992), las sociedades contemporáneas avanzan hacia un “amor confluente”: vínculos más igualitarios, menos basados en la obligación y más en la negociación continua.

Desde esta perspectiva, la clave no estaría en blindar el compromiso mediante reglas externas, sino en construir relaciones donde el amor y el deseo no se sostengan en la vigilancia y el control.

Una cuestión de interpretación

La infidelidad, en cualquiera de sus formas, seguirá existiendo. Lo que sí puede cambiar es la forma en que la interpretamos y, sobre todo, el desigual reparto de culpas y permisos que arrastra una genealogía patriarcal.

Como recuerda Judith Butler, las normas de género son performativas: se repiten, se reafirman y moldean nuestras percepciones de lo aceptable. El verdadero desafío entonces no es erradicar las aventuras extramatrimoniales sino desarmar la herencia cultural que convierte la libertad sexual masculina en trofeo y la femenina en pecado.

Porque, al final, lo más obsceno no es que alguien busque placer fuera de la pareja. Lo obsceno es que, miles de años después de Helena y Cleopatra, todavía sigamos juzgando con dos varas distintas el mismo deseo.

Victor Hugo Perez Gallo no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Por qué la infidelidad femenina todavía se condena y de la masculina se presume – https://theconversation.com/por-que-la-infidelidad-femenina-todavia-se-condena-y-de-la-masculina-se-presume-264163

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Luis Alberto Henríquez Hernández, Profesor de Toxicología. Departamento de Ciencias Clínicas, Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Para considerar que un animal terrestre goza de bienestar se deben cumplir cinco requisitos: estar libre de hambre, sed y desnutrición; libre de temor y angustia; libre de molestias físicas y térmicas; libre de dolor, lesiones y enfermedades; y libre para expresar comportamientos propios de su especie.

Son las cinco libertades esenciales establecidas por la Organización Mundial de Sanidad Animal (OMSA) en 1965, que desde entonces ha seguido trabajando para garantizar el bienestar animal, una cuestión que abarca dimensiones científicas, éticas, económicas, culturales, sociales, religiosas y políticas.

En España, la reciente entrada en vigor de la Ley 7/2023, de 28 de marzo, de protección de los derechos y el bienestar de los animales, ha puesto en el debate público y político esa cuestión.

El sufrimiento animal es más complejo de lo que parece

Durante décadas, el bienestar animal se ha evaluado a través de indicadores fisiológicos y conductuales, como la frecuencia cardíaca, los niveles de cortisol o la presencia de comportamientos estereotipados. Sin embargo, la ciencia del comportamiento ha demostrado que el sufrimiento emocional en los animales es real y se explica por múltiples factores. Este es el caso de perros que viven largos periodos en refugios y que pueden desarrollar trastornos compatibles con la ansiedad generalizada o la depresión, condiciones que afectan gravemente su calidad de vida y dificultan su adopción.

No obstante, el sufrimiento animal puede estar presente de forma cotidiana, afectando no solo al animal sino también a sus dueños. Este es el caso de los problemas de comportamiento relacionados con la separación, que se estima afecta al 14-20 % de los perros. Los animales con ansiedad por separación suelen mostrar vocalización excesiva, conductas destructivas y eliminación inadecuada en ausencia del dueño. Pueden salivar, jadear, vomitar o dejar de comer. Al regresar el dueño, buscan contacto constante. Esto afecta gravemente a su bienestar y puede llevar al abandono o cambio de hogar de la mascota.

El tratamiento de la ansiedad por separación suele ser complejo y prolongado, ya que requiere la educación del propietario, modificaciones en el entorno y terapia conductual para el animal. Los tratamientos farmacológicos convencionales, como los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina (ISRS), no siempre son efectivos, y a menudo requieren semanas para hacer efecto. Aquí es donde los psicodélicos podrían ofrecer una alternativa terapéutica disruptiva.

¿Qué sabemos sobre los efectos de los psicodélicos en animales?

En los últimos años, las sustancias psicodélicas han despertado un renovado interés en el ámbito de la salud mental humana. Estudios clínicos rigurosos respaldan su uso potencial en el tratamiento de la depresión resistente, la ansiedad o el trastorno de estrés postraumático. Pero ¿podrían los psicodélicos jugar algún papel en el bienestar de los animales?

La hipótesis es plausible: teniendo los animales mecanismos neuroquímicos similares a los humanos, estas sustancias podrían también ejercer un efecto terapéutico en ellos. Históricamente, los estudios con animales han sido clave para comprender los mecanismos neurobiológicos de sustancias psicodélicas como la psilocibina, la DMT o la LSD, pero nunca se han realizado estudios con un enfoque de bienestar.

Sin embargo, estudios preliminares y observacionales sugieren que pequeñas dosis de ciertos psicodélicos, administrados de forma periódica, podrían modular la ansiedad en cánidos sin inducir efectos psicoactivos ni alucinógenos. Así, perros con trastornos de ansiedad severos tratados con microdosis de 1cP-LSD (un análogo legal de la LSD) parecen mejorar la regulación emocional, especialmente cuando el contexto social (vínculo con el cuidador) también es favorable.

Reconocer la vida mental compleja de los animales

Cualquier aproximación psicodélica en animales plantea dilemas éticos considerables. ¿Es lícito alterar el estado de conciencia de un animal, incluso con fines terapéuticos? ¿Cómo evaluar si una experiencia psicodélica es subjetivamente beneficiosa en una especie que no puede comunicar verbalmente? Para abordar estas preguntas, se requiere una ciencia rigurosa, pero también una filosofía del bienestar que reconozca la vida mental compleja de los animales y acepte que pueden tener experiencias internas ricas y susceptibles de ser moduladas.

¿Lograrían estas sustancias promover comportamientos exploratorios, juego o resolución creativa de problemas, como ocurre en humanos?

El bienestar también implica experiencias positivas

Podríamos estar ante un cambio de paradigma. Si reconocemos que los animales poseen estados mentales complejos y que su bienestar implica además experiencias positivas, es necesario explorar herramientas éticas y seguras para mejorar su vida. Esto requiere evidencia científica sólida, revisión ética y conocimiento profundo del comportamiento y consciencia animal.

Tal vez ha llegado el momento de ir más allá de las cinco libertades y considerar la riqueza de la experiencia consciente como parte del bienestar animal. En ese contexto, los psicodélicos podrían tener un papel relevante.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. El debate sobre si usar o no sustancias psicodélicas para evitar que perros y otros animales sufran – https://theconversation.com/el-debate-sobre-si-usar-o-no-sustancias-psicodelicas-para-evitar-que-perros-y-otros-animales-sufran-262541

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Emilio Verche, Profesor de Psicobiología, Universidad Complutense de Madrid

Lucía es una niña de 7 años de la que su maestra se queja porque está siempre muy despistada. Le pregunta sobre lo que acaba de decir y la ve con la mirada perdida, tarda en contestar. En casa, la familia comenta que a veces también la nota ensimismada y algo despistada. Están preocupados porque ven que su rendimiento académico ha disminuido y no saben si está teniendo problemas de déficit de atención.

Aunque Lucía parece atender, a veces se hace evidente que se pierde en lo que sucede, como si se quedara prendada en sus propios pensamientos. Cuando sus padres o su profesora le preguntan, la niña no sabe bien cómo explicar qué le sucede: “No me pasa nada, solo me he perdido”.

Cuando pensamos en epilepsia nos viene a la cabeza la típica imagen de una persona que está tendida en el suelo, con el cuerpo rígido y convulsiones. Sin embargo, esto es solo un tipo de crisis epiléptica (llamada “tónico-clónica”). Las de Lucía, que también son epilépticas, se llaman “crisis de ausencia”. En este caso, el principal componente no es motor, sino esa pérdida temporal de la conciencia, esa desconexión que no afecta al resto del cuerpo. La persona parece que tiene la mirada en el vacío.

Las crisis de ausencia, anteriormente conocidas como petit mal, son episodios breves de pérdida de conciencia que suelen manifestarse en la infancia. Aunque durante mucho tiempo se consideraron benignas, las investigaciones han revelado que pueden tener implicaciones significativas en el desarrollo cognitivo, lingüístico y emocional de quienes las padecen.

No solo implican esa desconexión del medio, también pueden provocar el movimiento sutil de los párpados y de la boca, los llamados “automatismos orales”. La presencia de esos signos ayudó en el diagnóstico de Lucía.

En todo caso, los episodios son de corta duración (entre 8 y 10 segundos) y pueden repetirse a lo largo del día, en ocasiones hasta más de 100 veces. Este tipo de crisis suelen aparecen en epilepsias infantiles entre los 4 y 10 años de edad.

El reto del diagnóstico

Los niños y niñas con crisis de ausencia no tienen un defecto visible en su cerebro, aunque sí presentan un patrón de actividad eléctrica de las neuronas diferente al normal durante la crisis.

Diagnosticar las epilepsias de ausencia puede ser un desafío. Muchas veces los padres y maestros piensan que el niño simplemente es distraído o que tiene problemas de atención. Sin embargo, un electroencefalograma (EEG) revela un patrón inconfundible que facilita la detección de esta enfermedad.

Aunque las características de las crisis de ausencia son bastante similares entre los pacientes, existen síndromes específicos y diferenciados. Los dos más importantes son la epilepsia de ausencia infantil y la juvenil. La principal diferencia está en la edad de aparición: la primera suele comenzar entre los 6 y 7 años, mientras que la segunda tiene su pico inicial alrededor de los 12.

La epilepsia de ausencia infantil es considerada el síndrome epiléptico pediátrico más frecuente: representa entre el 10 y el 17 % de los casos de epilepsia en niños. Además, afecta más a niñas que a niños. En general, los afectados responden bien al tratamiento con fármacos, y aproximadamente más de tres cuartas partes alcanzan una remisión completa.

En cuanto a la epilepsia de ausencia juvenil, esta presenta ausencias de mayor duración, pero con un impacto algo menor sobre la conciencia. Sin embargo, en estos pacientes es común la aparición adicional de crisis tónico-clónicas, reportadas en casi la mitad de los casos. Además, la probabilidad de que los síntomas de epilepsia de ausencia juvenil persistan hasta la adultez es mayor que en el caso de la infantil.

No se debe confundir con el TDAH

Es fundamental distinguir las crisis de ausencia de otras alteraciones no epilépticas, como el trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), ya que requieren un manejo diferente.

Como le pasaba a la protagonista de este artículo, las manifestaciones de ambos trastornos se pueden confundir, lo que retrasa el diagnóstico. En cambio, es muy común que la epilepsia de ausencia infantil y juvenil esté asociada con trastornos del aprendizaje y con síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.

Adicionalmente, existe una mayor probabilidad de diagnóstico de depresión o ansiedad en pacientes con crisis de ausencia. Esto puede ser debido a que están alterados los mismos sistemas de neurotransmisores, tanto en las crisis de ausencia como en la depresión.

Por otra parte, actividades cotidianas como montar en bicicleta o nadar pueden convertirse en un riesgo si no hay supervisión adecuada. Por eso, los expertos insisten en la necesidad de informar a las familias, a los maestros y a los propios niños sobre qué son estas crisis y cómo manejarlas.

La importancia de luchar contra el estigma

Para finalizar, y más allá de la parte médica, es importante hablar del impacto cognitivo, emocional y social. Un niño que sufre varias crisis al día puede tener problemas de rendimiento académico, dificultad para seguir el ritmo de la clase y, en algunos casos, desarrollar ansiedad y baja autoestima.

Estos problemas se ven influidos por el estigma asociado a la epilepsia, con falsas creencias que provocan el aislamiento de estos niños.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Cuando el cerebro hace una pausa: así son las epilepsias de ausencia – https://theconversation.com/cuando-el-cerebro-hace-una-pausa-asi-son-las-epilepsias-de-ausencia-253802

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Belén Floriano, Profesora titular, Área de Microbiología, Universidad Pablo de Olavide

El consumo de pan de masa madre está de moda. Solo hay que ver el incremento de panaderías y puntos de venta de pan que lo usan como reclamo. Los consumidores lo identifican como un pan de más calidad y más saludable. Pero ¿es realmente cierto?

Aunque aún faltan más estudios rigurosos y comparables, las investigaciones llevadas a cabo indican que, en general, un pan de masa madre es más digerible, provoca menos picos de insulina en sangre, contiene menos productos perjudiciales (ácido fítico, acrilamida, gluten o FODMAPs causantes de molestias intestinales), es más saciante, dura más tiempo, es más crujiente y tiene mejor sabor. ¿Y de qué depende todo esto? Pues, además del uso de unas buenas técnicas panaderas utilizando harinas integrales de calidad y de una fermentación prolongada en el tiempo, tiene que ver con la comunidad microbiana que se desarrolla en la masa madre.

A diferencia de los panes industriales, para cuya fabricación se mezcla harina y agua con levadura panadera industrial y se deja fermentar el menor tiempo posible antes de su horneado, en el caso de los panes de masa madre de cultivo, la levadura se sustituye, total o parcialmente, por la mezcla de microorganismos vivos presentes en la masa madre a los que se les da el tiempo suficiente para que se multipliquen y hagan su función.

Los genios del pan: levaduras, bacterias lácticas y bacterias acéticas en armonía

Obtener una masa madre de cultivo de manera casera no es difícil: mezclamos harina y agua, la dejamos en un lugar templado y la alimentamos diariamente hasta que sea capaz de doblar su volumen y se haya acidificado. Es la que se conoce como masa madre tipo I.

¿Qué ha ocurrido durante este proceso? Se ha permitido que los microorganismos presentes en la harina, en el agua, en las manos y/o en el ambiente, se multipliquen y se impongan en esa mezcla los que se han adaptado mejor. Dichos microorganismos son levaduras, bacterias lácticas y, en menor cantidad, bacterias acéticas que contribuyen a dar al pan de masa madre sus características principales. Estos microorganismos pueden considerarse seguros (QPS según la Agencia de Seguridad Alimentaria Europea, EFSA) ya que nos han ayudado a hacer pan desde hace miles de años.

La levadura más encontrada en las masas madre es Saccharomyces cerevisiae, aunque para el pan se usan cepas diferentes a las que ayudan a producir el vino o la cerveza y a las comerciales que se utilizan para la panificación industrial. No obstante, existen también levaduras no convencionales como Kazachstania exigua o Kazachstania humilis adaptadas a este ambiente. Llevan a cabo la fermentación alcohólica, convirtiendo los azúcares de la harina en dióxido de carbono, gas que hace que la masa se eleve, y etanol, que se evapora durante el horneado.

La bacteria láctica más asociada a masas madre es Fructilactobacillus sanfranciscensis (antes llamada Lactobacillus sanfranciscensis), aunque otras como Lactiplantibacillus plantarum, Companilactobacillus crustorum o Limosilactobacillus fermentum también son comunes. Llevan a cabo la fermentación láctica, convirtiendo los azúcares de la harina en ácido láctico y ácido acético (responsables de la acidez de la masa), dióxido de carbono y etanol. En menor cantidad se encuentran bacterias acéticas de los géneros Acetobacter y/o Gluconobacter, que consumen el etanol y la glucosa produciendo ácido acético y ácido glucónico, respectivamente.

Relaciones estrechas que dan sabor

La asociación de estos tres grupos de microorganismos en la masa madre se consigue gracias a las relaciones que se establecen entre ellos y que llevan a que se impongan las combinaciones formadas por individuos que resisten un ambiente ácido, no compiten por los sustratos para multiplicarse o que se aportan nutrientes entre sí.

Otros elementos como el tipo y calidad de la harina, el agua, la temperatura y el ambiente también juegan un papel esencial. Todo ello contribuye a la gran diversidad de las masas madre panaderas.

Cuidando a nuestras “mascotas” microscópicas

A nivel casero, si hemos tenido la suficiente paciencia y constancia, habremos obtenido una masa madre robusta y lista para usarse para hacer pan. Si no la utilizamos toda, tendremos que decidir cómo conservarla.

La opción más sencilla es mantenerla en el frigorífico a 4 ºC. La baja temperatura disminuye la actividad de los microorganismos, pero les afecta de manera diferente según su tolerancia al frío.

Otra posibilidad es su congelación a -20 ºC. Así podremos mantenerla más tiempo, aunque la viabilidad de las levaduras será menor. En ambos casos, antes de utilizar la masa como ingrediente para hacer pan, tendremos que asegurarnos de que los microorganismos se encuentran en buen estado dándoles varios ciclos de “alimentado” y comprobando que son capaces de hacer subir la masa y acidificarla.

Las panaderías que tienen su propia masa madre de tipo I suelen alimentarla diariamente para usarla en la fabricación de pan, pero también pueden conservarla usando los métodos anteriores.

Otra opción es comprar la masa madre a empresas especializadas que han desarrollado formatos más duraderos y manejables para conservarla y distribuirla. El método de conservación más común es la liofilización de la masa madre que, convertida en polvo, se puede conservar a temperatura ambiente durante años. En este formato, la masa madre (denominada de tipo III) se comercializa como inactiva y, aunque su adición como ingrediente para hacer pan le proporciona acidez, aromas y sabores diferentes a los del pan fabricado solo con levadura panadera, no aporta las ventajas de la acción del metabolismo de los microorganismos vivos sobre la masa de pan.

Ganadería microbiana

La obtención de masa madre es un tipo de ganadería, pero a nivel microscópico, en la que conseguimos multiplicar los microorganismos para utilizarlos posteriormente, tal y como ocurre en la elaboración de otros alimentos fermentados como yogur, queso, aceitunas, jamón, embutidos, vino, cerveza. En todos ellos, la comunidad microbiana también es esencial.

En el caso de la masa madre, nos beneficiamos tanto de lo que saben hacer (levantar la masa de pan) como de los metabolitos que degradan (gluten, ácido fítico, otras proteínas, azúcares, etc.) y producen (vitaminas, ácidos, aminoácidos, antifúngicos, etc.) para conseguir un alimento nutritivo y saludable y que se conserva mejor sin necesidad de aditivos. Consumir este pan supone tener en casa o en la panadería un “laboratorio” natural y vivo de microorganismos no patógenos que pueden acompañarnos toda la vida.

La utilización de masa madre para la fabricación de pan también se asocia al valor de la manufactura artesana y tradicional, que da el tiempo necesario e imprescindible para la obtención de un producto de calidad, y que suele usar productos de cercanía y bajo impacto ambiental.

En definitiva, la masa madre panadera es un ejemplo más del papel esencial que los microorganismos tienen en nuestra vida.

Belén Floriano recibe fondos de programas públicos de financiación de la investigación para sufragar su actividad científica.

Andrés Garzón Villar recibe fondos de programas públicos de financiación de la investigación para financiar su actividad científica.

– ref. Masa madre casera para hacer pan con fundamento científico – https://theconversation.com/masa-madre-casera-para-hacer-pan-con-fundamento-cientifico-264712