Category: Academic Reportage

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Antonio Míguez Macho, Profesor de Historia Contemporánea, Universidade de Santiago de Compostela

“Cuando un sabio señala la luna, el necio mira el dedo”.

Este proverbio, atribuido a Confucio, apunta a la tendencia humana a centrarse en el mensaje, el mensajero o el concepto en lugar de en la realidad que este refleja, especialmente cuando dicha realidad puede resultar incómoda o perturbadora. Hoy en día, esta noción resulta muy relevante para la matanza y la hambruna que se están produciendo en Gaza.

Muchos académicos, abogados, periodistas y funcionarios han calificado las acciones del Gobierno de Israel en Palestina como genocidio, crímenes de guerra o crímenes contra la humanidad. El Gobierno de Israel y sus aliados refutan estas acusaciones, pero a menudo lo hacen basándose en el antisemitismo o en motivos ocultos, en lugar de en la verdad objetiva sobre los hechos en sí. Al mismo tiempo, muchos activistas utilizan estos conceptos sin comprender plenamente sus implicaciones teóricas.

El genocidio es distinto de otros crímenes. No es una palabra que deba utilizarse a la ligera, ni una forma de describir un delito común a mayor escala. El genocidio requiere una base política e ideológica que permita justificar, tanto a nivel institucional como colectivo, el exterminio de un pueblo y su cultura, y lo presenta como una medida legítima o incluso deseable.

Por lo tanto, para pensar en términos de genocidio, debemos mirar más allá del individuo y analizar los episodios de violencia masiva como acontecimientos políticos, históricos y antropológicos.

Conceptualización del genocidio

Aunque los genocidios se han producido a lo largo de la historia de la humanidad, el término en sí es un neologismo acuñado por el abogado polaco Raphael Lemkin a principios de la década de 1940. Lo hizo reconstruyendo varios acontecimientos históricos que habían provocado la destrucción de culturas.

Basándose en el trabajo del antropólogo polaco Bronisław Malinowski, encontró ejemplos de tal destrucción en la expansión colonial europea por todo el mundo y en actos como el asesinato en masa de armenios en Anatolia durante la Primera Guerra Mundial. Tras evaluar estos acontecimientos, llegó a la conclusión de que no existían instrumentos jurídicos o políticos eficaces para proteger a los grupos culturales de una amenaza inminente de destrucción. Esto le llevó a luchar por el reconocimiento internacional de un marco protector de este tipo.

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El propio Lemkin experimentó la ausencia de garantías cuando se vio obligado a huir de la persecución nazi, dejando atrás a muchos miembros de su familia que serían asesinados por su identidad judía durante la Segunda Guerra Mundial. Mientras se encontraba exiliado en Estados Unidos tras el fin de la guerra, logró convencer a la recién creada Organización de las Naciones Unidas (ONU) para que adoptara su nuevo concepto.

En la Resolución 96 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, de 11 de diciembre de 1946, se aprecia claramente la influencia de Lemkin y la presencia de elementos históricos y antropológicos en la definición de genocidio. La Resolución, titulada “El crimen de genocidio”, dice lo siguiente:

El genocidio es la negación del derecho a la existencia de grupos humanos enteros, como el homicidio es la negación del derecho a la vida de seres humanos individuales; tal negación del derecho a la existencia conmociona la conciencia de la humanidad, causa grandes pérdidas a la humanidad en forma de contribuciones culturales y de otra índole representadas por estos grupos humanos, y es contraria a la ley moral y al espíritu y los objetivos de las Naciones Unidas. Muchos casos de tales crímenes de genocidio han ocurrido cuando grupos raciales, religiosos, políticos y de otra índole han sido destruidos, total o parcialmente.

Crimen colectivo, víctimas colectivas

A partir de ese momento, comenzaron los intentos de encajar el concepto en marcos jurídicos y políticos. Pero el genocidio no es una norma jurídica o política claramente definida. Se trata más bien de una forma de entender un tipo singular de proceso violento, y los debates sobre cómo definirlo continúan hasta hoy.

Pensadores influyentes como Philippe Sands –especialmente su obra seminal de 2016 Calle Este-Oeste– han reforzado la creencia común en la superioridad jurídica del concepto de crímenes contra la humanidad. Esto se debe en gran medida a que Sands sigue el argumento de Hersch Lauterpacht, que hace hincapié en la primacía del individuo. Sin embargo, el genocidio es un delito intrínsecamente colectivo, tanto en lo que se refiere a sus autores como a sus víctimas.

Según algunas interpretaciones del argumento de Sands, el individuo tiene prioridad porque encaja en nuestras nociones y estructuras establecidas de justicia penal, que están construidas para identificar y enjuiciar a los autores individuales de delitos específicos. Sin embargo, cuando se trata del genocidio, la aplicación de este marco siempre ha tenido menos que ver con el rigor jurídico y más con la debilidad política. En pocas palabras, es más fácil enjuiciar a un puñado de cabecillas que a todo un gobierno o un ejército.

Pero incluso este modelo individualizado se queda corto. A pesar de los numerosos llamamientos para que se reconozcan las acciones del Gobierno israelí como genocidio, incluidos los de grupos de derechos humanos con sede en Israel, en los últimos meses países como Hungría y Estados Unidos han hecho alarde de las órdenes de detención de la Corte Penal Internacional contra funcionarios israelíes. Los aliados de Israel en Estados Unidos, Reino Unido y la Unión Europea también se han negado a tomar medidas políticas mediante la aplicación de sanciones y siguen suministrando armas a Israel.

Esto demuestra que el genocidio es un delito fundamentalmente político. No puede haber enjuiciamiento en virtud del derecho internacional sin una aplicación política, ya sea en forma de presión diplomática o de acciones militares más directas contra el agresor.

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Genocidio en Palestina

Cuando hablamos de genocidio, debemos ser específicos. La cuestión clave no es determinar si se han cumplido las condiciones para juzgar a los autores concretos de actos concretos de violencia como genocidas, sino comprender la lógica que subyace a esas prácticas. Una condena por genocidio o crímenes contra la humanidad no salva vidas, pero el mero hecho de considerar que se está cometiendo o se ha cometido un genocidio tiene profundas implicaciones políticas.

Sin embargo, lo que estamos presenciando en Gaza demuestra la fuerza de este concepto, no su debilidad. Como académicos, debatimos si el tipo de violencia masiva utilizada por Israel constituye genocidio, pero también lo hace la opinión pública indignada que protesta en las calles de todo el mundo. Lo mismo ocurre con el Gobierno israelí y sus partidarios: no pueden evitar pensar en el genocidio, aunque solo sea para negarlo.

Definir la violencia de Israel en Palestina como genocidio no detendrá las matanzas, pero tampoco lo haría ninguna otra clasificación jurídica. Aceptar tal interpretación solo sirve para desviar la atención de quien es, en última instancia, responsable: la política.

Independientemente de las dudas o limitaciones, pensar y hablar sobre el genocidio sigue siendo una herramienta poderosa para mantener la mirada fija en la luna y no en el dedo que la señala.

Antonio Míguez Macho no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. El genocidio es un delito fundamentalmente político: por qué es importante para Gaza – https://theconversation.com/el-genocidio-es-un-delito-fundamentalmente-politico-por-que-es-importante-para-gaza-262667

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Lluís Brotons, Investigador científico CREAF-CSIC, Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Debido a las sequías y a las altas temperaturas, los incendios forestales están desarrollando nuevas formas de propagación. Este fenómeno supone todo un reto tanto para los efectivos de extinción como para la ciencia, que indaga nuevas alternativas de gestión.

Un estudio liderado por el Centro de Investigación Ecológica y Aplicaciones Forestales (CREAF) propone soluciones para mejorar la salud de los ecosistemas y sus procesos naturales al tiempo que ayuden a reducir los incendios forestales más peligrosos y masivos.

El trabajo pretende restaurar los patrones de incendio a través de prácticas como la quema en mosaico localizado que es aquella que se realiza en áreas con diferentes tipos de ecosistemas que se encuentran muy cerca unos de otros. Otras opciones incluyen dejar que ciertos incendios ardan de forma natural, reintroducir especies animales que se alimentan de la maleza o cambiar los patrones hidrológicos.

Esta visión, conocida en Europa como renaturalización o rewilding , busca lograr un sistema socioecológico equilibrado, a pleno rendimiento, que sea capaz de soportar perturbaciones naturales como pequeños incendios, plagas o sequías gracias a la diversidad de paisajes resilientes al cambio climático.

Es importante aclarar que la idea se basa en identificar nuevos regímenes de incendios que beneficien los procesos ecológicos a medida que el clima cambia, no en volver a los antiguos patrones.

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El fuego puede generar vida

Nuestro estudio propone soluciones que refuercen procesos naturales, hoy perdidos, que podrían contribuir a disminuir los fuegos de alta intensidad. Eso significa aprovechar el papel de la fauna, las plantas, los humanos y ciertas perturbaciones como la sequía, e incluso de los propios incendios.

Aunque es algo que la mayoría desconoce, el fuego genera vida y desempeña un papel crucial a la hora de mantener la naturaleza en equilibrio. Por ejemplo, la rica biodiversidad que caracteriza al Mediterráneo se debe en gran parte a los incendios. En Brasil, el fuego estimula la floración del 66 % de las plantas del Cerrado, la sabana tropical más grande de Sudamérica. Y, en el norte de Australia, las poblaciones de rata canguro se encuentran en declive debido a la falta de fuegos, que hacen prosperar un tipo de hierba del que se alimenta este marsupial.

Como evidencian estos y otros casos, la renaturalización permitiría recuperar especies y procesos naturales y, al tiempo, regímenes de fuegos beneficiosos tanto para la biodiversidad como para las actividades humanas, especialmente a la hora de disminuir el riesgo de incendios muy intensos, como los que actualmente arden en Portugal.

Gracias a la renaturalización, podríamos disponer de paisajes en los que el fuego tenga un rol clave de modelización y protección, pero sin que llegue a descontrolarse.

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Una naturaleza que se autorregula

Ayudar a la conservación de ecosistemas implica facilitar que recuperen sus dinámicas complejas y su capacidad de autoregulación.

En las Montañas Rocosas de Norteamérica, los castores represan los ríos, lo que altera la humedad del suelo y evita que los incendios alcancen ciertas áreas. En Mozambique, los búfalos se alimentan de especies vegetales específicas de la sabana, permitiendo áreas llanas que podrían actuar como barreras naturales a la hora de evitar la propagación del fuego. Con el fin de construir su nido, el ’malleefowl’, un pájaro endémico de Australia, excava y deshace material combustible que podría propagar un incendio.

En sistemas forestales mediterráneos, la renaturalización podría dirigirse, por un lado, a promover árboles grandes y bosques más maduros, que creen microclimas más frescos, mejoren el ciclo del agua y del carbono, ofreciendo troncos que son hábitats naturales de muchas especies y madera muerta como base de alimento de hongos e insectos. Y por otro, a aprovechar los fuegos locales y las sequías que favorecen la discontinuidad del bosque al provocar la muerte de algunos árboles.

Ejercer, de manera estratégica, un menor control en la extinción de incendios forestales puede tener grandes beneficios, como nos enseña el caso de Canejan, un pueblo en los Pirineos donde se utilizó un incendio no planificado para alcanzar objetivos preestablecidos de gestión, como promover hábitats abiertos y controlar la invasión de arbustos.

No obstante, en la actualidad, en vez en de aprovechar los procesos naturales de autoregulación, se da prioridad a una gestión de la naturaleza altamente controlada, artificial y costosa, donde la intervención humana intensiva manipula sus dinámicas y mantiene paisajes amenudo artifialmente estáticos o rígidos.

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El fuego como aliado: las quemas localizadas

Entre las posibles prácticas de renaturalización que proponemos destacamos las quemas localizadas para abrir espacios en zonas clave. Este tipo de soluciones funciona como reclamo para distintas especies endémicas de mariposas y aves, cuyas poblaciones han disminuido de manera alarmente en los últimos cuarenta años. La quema en mosaico no sólo beneficiaría a la biodiversidad, sino que evitaría el riesgo de incendios peligrosos.

Como en toda gestión medioambiental, estas estrategias requieren de una cuidadosa planificación. Por ejemplo, la decisión de no apagar un fuego constituye una práctica sólo apta cuando el entorno no representa un riesgo para humanos, en entornos con especies acostumbradas a convivir con las llamas y de las que se benefician.

No obstante, la renaturalización podría ayudar en muchos casos a mitigar algunos riesgos que los patrones de incendios alterados provocan, como la pérdida de vidas, hogares y bienes naturales.

Volver a un régimen de fuego más conectado a los procesos naturales supone redefinir el rol de las sociedad en su control. Eso no implica excluir el componente humano de los ecosistemas, sino otorgar mayor autonomía a los demás seres del entorno natural.

El fin es dejar que el sistema funcione de forma más equilibrada asumiendo al fuego como una perturbación, que los bosques sean más resilientes y se reduzcan costes en su gestión a largo plazo.

Lluís Brotons es miembro de conservacio.cat (https://defensapatrimoninatural.wordpress.com/2015/08/16/conservacio-cat/)

Ella Plumanns Pouton esta empleada por el proyecto wildE de Horizon Europe (GAP-101081251) . Esta reserca tanbien recibió apoyo financial por el MCIN/AEI por el proyecto de RESFIRE (PID2023-152690OB-C21) y AGAUR, Generalitat de Catalunya (2021 SGR 00889).

– ref. Restaurar el patrón natural de los fuegos ayudaría a conservar los ecosistemas y evitar incendios peligrosos – https://theconversation.com/restaurar-el-patron-natural-de-los-fuegos-ayudaria-a-conservar-los-ecosistemas-y-evitar-incendios-peligrosos-262314

Source: The Conversation – (in Spanish) – By M. Mar Martínez-Oña, Investigadora y profesora, UDIT – Universidad de Diseño, Innovación y Tecnología

Las mujeres siempre han estado presentes en la historia del arte. E incluso han sido las protagonistas absolutas… como objetos de deseo. Es decir, podían ejercer el papel de musas, pero se les vetó el rol de creadoras.

Esta invisibilidad de las artistas es una situación que a lo largo de los siglos se normalizó a través de la divulgación e imposición de una historia del arte creada desde un perspectiva androcéntrica.

Hubo que esperar a finales del siglo XX, concretamente a la década de los años 70, a que la historiadora Linda Nochlin se cuestionase dónde estaban las artistas. Nochlin planteaba por qué se habían obviado sus nombres y la necesidad de preguntarse precisamente eso. Exigía, por tanto, rescatarlas del olvido.

Esta injusticia se intenta corregir desde finales del siglo XX a través de investigaciones que buscan reescribir la historia. Entre las figuras reivindicadas encontramos a Sofonisba Anguissola, Artemisa Gentileschi, Élisabeth Vigée-Lebrun, Camille Claudel, Maruja Mallo, Remedios Varo y un largo etcétera de mujeres.

Pero los estudios se han centrado principalmente en las denominadas artes mayores (arquitectura, escultura y pintura). Sin embargo, aquellas que realizaron su labor artística dentro de las denominadas artes menores o artes decorativas –que, tras la Revolución Industrial del siglo XIX, pasaron a entremezclarse con el denominado diseño industrial y con el actual diseño de producto– siguen sin conocerse.

Por eso, merece la pena saber quiénes han sido las mujeres que han desarrollado su trabajo artístico en esta disciplina, aunque en su momento no se conociesen o sus obras fuesen firmadas por otros diseñadores hombres (maridos, padres, hermanos, etc).

Hacia una mayor visibilidad

Afirmar que Ludwig Mies van der Rohe fue un gran diseñador y, además, el autor de la silla Barcelona (uno de los iconos del diseño moderno) es un hecho aceptado. Sin embargo, si la afirmación que hacemos es que Lilly Reich fue una gran diseñadora y, además, coautora de la silla Barcelona, probablemente tendríamos que aportar pruebas para poder justificarlo.

Pero así es: Reich fue una diseñadora y arquitecta alemana, socia y compañera de Mies van der Rohe, con el que trabajo durante más de diez años, colaborando activamente en todos los diseños, aunque la autoría se le otorgaba a él. Sin embargo, en los últimos años, gracias a la investigación, podemos decir que la autoría de la silla Barcelona es compartida. Así lo indicó Sonja Günther en 1988, la que se considera como la primera biografía de Lilly Reich.

En el caso de España, las diseñadoras estaban invisibilizadas hasta que, en los años 80 del siglo XX, en pleno auge del diseño, se comenzaron a escuchar nombres femeninos. A esa primera generación de diseñadoras, pioneras, la siguieron muchas otras.

Así lo recogemos en el libro Diseñadoras españolas de finales del siglo XX. En él hablamos de mujeres como Lola Castelló, quien desarrolló su actividad sobre todo en el diseño de mobiliario, con obras tan destacadas como las mesas La Camilla o Carmen. También de Nani Marquina –quien destaca por su novedosa visión en la creación artística en torno a la alfombra–, de la reconocida arquitecta –y también diseñadora– Carme Pinós y de Pati Núñez, una de las pioneras en diseño gráfico.

Pero quizás los nombres más invisibilizados, y que recuperamos, hayan sido los de las mujeres que desarrollaron su labor artística en torno a la animación, como Ángela Iturriza e Isabel Herguera.

El caso Delaunay

Desde el proyecto de investigación RED-Diseña, en UDIT, hemos comenzado a catalogar a las diseñadoras en diferentes ámbitos (arquitectura, moda, ilustración, fotografía, animación, diseño industrial, de producto, de videojuegos, etc). No nos limitamos a España: abarcamos diversas geografías y épocas históricas, desde las pioneras como Mary Morris –que trabajó junto a su padre, el también diseñador Willian Morris)– hasta la actualidad, con jóvenes que apuestan por la innovación y la sostenibilidad como herramientas de cambio social.

Entre todas las creadoras catalogadas destaca Sarah Ilínichna Stern, más conocida como Sonia Delaunay (ya que utilizó el apellido de su marido), quien durante una etapa de su vida vivió en España. Delaunay se caracterizó por ser una artista multidisciplinar, que desarrolló un intenso trabajo en varios aspectos del diseño –desde la moda y los tejidos hasta los libros–, además de ser pintora, empresaria y escenógrafa, entre otras cosas.

Su inquietud artística también la impulsó a investigar nuevas formas de crear. Actualmente se la considera cofundadora del orfismo (uso rítmico del color para crear movimiento), aunque durante muchos años este mérito se le otorgó solamente a su marido, Robert Delaunay. Posteriormente ambos evolucionaron al simultaneísmo–que empleaba el color para crear espacios y formas en una pintura– y acabaron orientándose artísticamente hacia la abstracción. Defendieron los fundamentos de un arte nuevo que rechazaba los medios tradicionales, afirmando la capacidad constructiva y la dinámica del color.

Tras el fallecimiento de Robert, Sonia siguió trabajando. El resultado fue una fructífera obra artística personal, con una identidad propia que se pone de manifiesto en todas sus creaciones. Quiso dejar atrás las antiguas tradiciones y contribuir al avance social de las mujeres desde el diseño, rompiendo con el conservadurismo. A pesar de su gran carisma artístico, durante años su obra fue invisibilizada frente a la de su compañero. Devolverle su autoría junto a su papel en la historia del arte es una cuestión de justicia.

A partir de estos ejemplos, queda patente que es necesario cuestionar la antigua historia del diseño –que divulgaba solo las obras de artistas masculinos– y reescribirla, otorgando el lugar que les corresponde a todas aquellas mujeres que desarrollaron su trabajo en este ámbito. Estos referentes deben estar presentes para el estudio del pasado, el presente y el futuro de la disciplina.

M. Mar Martínez-Oña no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Dónde están las diseñadoras? – https://theconversation.com/donde-estan-las-disenadoras-253688

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Aneider Iza Erviti, Profesora Titular de Universidad en el área de filología inglesa, Universidad Pública de Navarra

Hoy en día, saber inglés es necesario para acceder a estudios, empleo y oportunidades tanto a nivel nacional como internacional. Por eso el sistema educativo español apuesta por el aprendizaje temprano de dicho idioma. Los alumnos y alumnas comienzan a aprender inglés, en la mayoría de casos, a los 3 o 4 años.

Sin embargo, muchos estudiantes terminan la educación obligatoria a los 16 años sin poder comunicarse en inglés con facilidad (más de la mitad de los españoles de entre 10 y 19 años afirman no hablar nada de inglés, según el INE), a pesar de haber recibido durante doce años entre cuatro y cinco horas semanales como mínimo de inglés.

En cambio, en Suecia los jóvenes hablan inglés con fluidez y confianza desde edades tempranas. ¿Cómo es esto posible? ¿Qué se hace mal en España?

Aunque, como dice el refrán, las comparaciones son odiosas, mirar a otros países europeos como Suecia puede ayudarnos a identificar buenas prácticas para mejorar esta situación.

Hablar desde el primer día (no solo para el examen)

En las escuelas suecas, el inglés se habla desde las primeras etapas. Se utiliza a diario en juegos, proyectos o conversaciones espontáneas. En España, en cambio, las actividades orales en inglés suelen ser puntuales, controladas y muchas veces orientadas a pruebas.

Hablar bien inglés no es solo cuestión de “saberlo”, sino de usarlo. Sin prácticas frecuentes de habla dentro del aula, no se producen avances reales en fluidez. Es decir, hablar con frecuencia y en situaciones naturales es clave para automatizar la producción oral, dejando de lado el miedo a cometer errores, uno de los factores que más afecta a la fluidez.

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Evaluar la expresión oral, no solo la escritura

En Suecia, la competencia oral se evalúa a menudo mediante rúbricas y criterios claros basados en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER). Esto hace que los alumnos sepan qué se espera de ellos, además de que reciben retroalimentación útil. Dicho de otra manera, saben en qué exactamente deben mejorar y cómo hacerlo.

En España, sin embargo, la evaluación oral es a menudo informal, esporádica o inexistente,. Es difícil para el profesorado evaluar la competencia oral de cada alumno individualmente, debido a la gran ratio de alumnos por clase y a la falta de medios económicos y personales.

En Educación Primaria, los exámenes de inglés tampoco suelen incluir una parte oral. Si no se evalúa lo que se habla, el alumnado aprende que “hablar no cuenta”. Cambiar esto es clave para saber comunicarte con otras personas.

Presupuestos y formación

En 2022, según Eurostat, Suecia dedicó un 6,3 % de su PIB a la educación, situándose entre los países con mayor inversión pública en este ámbito de Europa. Por contra, España invirtió únicamente el 4,4 % de su PIB, claramente por debajo de la media comunitaria (4,7 %) y de la cifra sueca. Esta diferencia en inversión también se refleja en las políticas educativas y en la formación del profesorado.

En Suecia, los maestros reciben formación continua en metodologías comunicativas y evaluación oral. En España, aunque hay esfuerzos en esa dirección, muchas veces faltan recursos, tiempo o acompañamiento.

En Suecia, el 44 % de los docentes declara participar en actividades de aprendizaje profesional colaborativo al menos una vez al mes y otro 42 % realiza docencia en equipo con la misma frecuencia.

En España, estos datos caen al 21 % para ambos factores, lo que sugiere que el sistema educativo sueco fomenta mucho más el trabajo cooperativo entre profesores y apuesta por la formación continua compartida, el intercambio de buenas prácticas y el apoyo mutuo entre docentes, factores todos ellos asociados con una enseñanza de mayor calidad.

Invertir en formación práctica, crear redes de intercambio entre docentes y proporcionar herramientas claras (como rúbricas, bancos de tareas orales o ejemplos de buenas prácticas) es fundamental para transformar las aulas.

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Fomentar la interacción, no solo la memorización

La investigación en adquisición de lenguas llega a una conclusión clara: se aprende a hablar hablando. Métodos como el enfoque comunicativo o el aprendizaje basado en tareas, presentes en el modelo sueco, permiten que el alumnado participe en situaciones reales de comunicación: debates, entrevistas, presentaciones o juegos de rol.

En muchos centros españoles, se sigue haciendo demasiado hincapié en la gramática y el vocabulario, con poca oportunidad para usar el idioma en contextos reales o significativos. Incluso cuando se implanta la metodología AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), se amplía el número de horas en las que los niños y niñas están expuestos al idioma, pero con un enfoque tradicional centrado en gramática y vocabulario de cosas abstractas, sin dar lugar a que los alumnos hablen espontáneamente ni a tareas comunicativas reales.

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Los alumnos deben memorizar largas listas de vocabulario muy específico, sobre todo en asignaturas como Science, cuando no son capaces de hablar de sí mismos o pedir comida en un restaurante.

Es decir, en lugar de usar la lengua como medio para aprender contenido, se usa como objeto de memorización, limitando la interacción significativa. Si el AICLE se aplica correctamente –con tareas reales, interacción oral y coordinación docente–, puede potenciar significativamente las habilidades orales y escritas en inglés. Pero para eso, es esencial promover prácticas orales activas dentro de metodologías centradas en tareas y proyectos.

Motivar con experiencias reales

El alumnado sueco suele estar expuesto al inglés fuera del aula: ven series subtituladas, usan videojuegos, escuchan música o navegan en redes sociales en ese idioma. Esto crea un entorno en el que el inglés se percibe como útil y accesible.

En España, nuestros alumnos también juegan en línea y escuchan música, pero lo hacen sobre todo en español. El doblaje de películas y la escasa presencia del inglés en nuestra sociedad reducen las oportunidades de exposición natural al idioma. Promover el uso de medios en versión original como películas o series y conectar las clases con los intereses del alumnado puede aumentar la motivación.

Involucrar a las familias y la comunidad

Como todo, que aprendamos inglés no depende solo de la escuela. Las familias, los medios de comunicación y el entorno social también tienen mucho que ver. En contextos donde se valora el inglés como una herramienta útil —no solo como asignatura—, el alumnado tiene más oportunidades y confianza para hablar.

La exposición extramural (es decir, todo aquello que el alumno recibe fuera de la escuela) tiene un papel muy importante en el aprendizaje de idiomas. Y no todo depende del nivel previo de las familias: aunque muchas familias españolas no dominen el inglés, pueden leer cuentos bilingües, ver series subtituladas o jugar a videojuegos con sus hijos o apoyar actividades escolares en inglés participando así en el proceso educativo de sus hijos e hijas. También los medios de comunicación pueden (y deberían) contribuir ofreciendo más contenidos en versión original.

Un cambio cultural en la escuela

Hablar inglés con soltura no es una meta imposible, pero sí exige cambios estructurales y culturales. No basta con reformar los currículos en las escuelas: hay que alinear los objetivos con la práctica diaria en el aula, ofrecer formación al profesorado, evaluar lo que realmente importa y crear un entorno —dentro y fuera de la escuela— que favorezca el uso del idioma.

Falta dar el paso: hacer del inglés una lengua de uso, no solo de estudio. Porque enseñar a comunicarse en otro idioma es, al fin y al cabo, enseñar a abrirse al mundo.

Aneider Iza Erviti recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación – Agencia Española de Investigación (referencia: PID2023-146582NB-I00).

– ref. Cómo mejorar la enseñanza del inglés: ¿y si copiamos a Suecia? – https://theconversation.com/como-mejorar-la-ensenanza-del-ingles-y-si-copiamos-a-suecia-258242