Category: Academic Reportage

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Carmen Pérez-Llorca Zamora, Vicedecana de IE Law School, IE University

En el Fedro, Platón nos cuenta que Sócrates desconfiaba de la palabra escrita. Creía que plasmar el conocimiento en un texto debilitaría la memoria y desincentivaría el diálogo. La escritura, advertía, es inferior al debate porque no puede responder. Solo crea una apariencia de sabiduría, no la sabiduría auténtica.

El paralelismo con la IA es evidente. Ahora disponemos de sistemas que redactan, resumen, argumentan, programan y dibujan a una velocidad y con una amplitud de conocimientos que ningún ser humano puede igualar. Nos hacen sentir competentes e informados sin tener que enfrentarnos primero a la incomodidad que conlleva cualquier proceso de aprendizaje. El peligro no es que la IA piense, sino que dejemos de pensar por nosotros mismos.

Escritura y debate oral

Sin embargo, la historia de la escritura ofrece una alternativa menos pesimista. A medida que la escritura se fue consolidando como un elemento central de la educación, no se abandonó el debate oral. Aquello que resultaba esencial en el debate se preservó, hasta el punto de que todavía hoy utilizamos el método socrático en la enseñanza, y especialmente en las facultades de Derecho, porque sabemos que las preguntas formuladas en el aula enseñan a los estudiantes a pensar con rapidez y desarrollan el juicio de una forma que ningún texto puede sustituir.

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Al mismo tiempo, aprendimos nuevas formas de pensar. La lectura silenciosa, que antes era inusual, se convirtió en algo natural. Aprendimos a razonar interiormente y a entablar un diálogo con el texto escrito que nos ha permitido seguir conversando con Sócrates incluso hoy en día.

Dicho de otro modo, no elegimos entre el debate y el texto. Ampliamos nuestras formas de pensar y, con ello, nos convertimos en mejores pensadores.

Alfabetización en IA

Nos encontramos ahora ante un umbral similar con la inteligencia artificial. Del mismo modo que la alfabetización se convirtió en un requisito fundamental para participar en la sociedad, la alfabetización en IA se está volviendo imprescindible para intervenir de manera informada en el derecho, en la vida pública y en la toma de decisiones democráticas.

Un graduado en Derecho que se incorpore a la profesión jurídica sin la capacidad de comprender y trabajar de forma crítica con la IA, de cuestionar sus supuestos y de afrontar conscientemente sus límites éticos, estará tan poco preparado como un abogado que no sabe leer. Una educación jurídica que excluya la IA es, por tanto, una educación incompleta.

Si la enseñanza del Derecho no se adapta, corremos el riesgo de perder a una generación de estudiantes formados con métodos anteriores a la IA para un mundo posterior a la IA. Su forma de pensar, aprender y escribir habrá sido moldeada por estas herramientas mucho antes de que lleguen a nuestras aulas, y la profesión a la que se incorporen exigirá que las utilicen de forma crítica y responsable.

Ignorar la IA no hará que nuestros alumnos piensen mejor. Y puede conducir a la desmotivación y la frustración, al tiempo que los dejará insuficientemente preparados.

Consecuencias sociales

No se trata únicamente de las carreras profesionales de nuestros alumnos, por muy importante que sea esta cuestión. Las consecuencias de nuestra inacción no recaen solo sobre nuestros graduados. El Derecho influye en nuestra vida cotidiana, a menudo de manera silenciosa, pero omnipresente, y cuando la tecnología transforma el funcionamiento de la sociedad, el Derecho debe transformarse con ella.

Serán nuestros alumnos, como futuros abogados, jueces, responsables políticos o profesores de Derecho, quienes deban traducir estos cambios en normas justas. Si no los preparamos para ello, la brecha se manifestará en todos los demás ámbitos.

Encontrar el equilibrio

¿Qué debe hacer, entonces, la formación jurídica? No basta con añadir una asignatura o adoptar una regla aislada. Desde luego, no sirve de nada ponerse una venda en los ojos y prohibir el uso de la IA. El reto es más profundo. Tenemos que reforzar los fundamentos y, al mismo tiempo, evolucionar con lo nuevo. No se trata de elegir entre tradición y novedad, sino de encontrar un equilibrio entre ambas.

Debemos redoblar la apuesta por aquello que nos hace humanos: la curiosidad intelectual, el propósito, la creatividad, el impulso de cuestionar y ejercer el pensamiento crítico. Estas dimensiones adquieren mayor importancia cuando la IA realiza una parte sustancial del trabajo técnico.

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Transformación de las preguntas

Cuando casi todo el mundo tiene acceso a sistemas capaces de redactar informes, resumir casos o esbozar argumentos jurídicos, las preguntas clave cambian. ¿Qué decidirán hacer los estudiantes con esa capacidad? ¿Qué preguntas plantearán? ¿Qué problemas les importarán lo suficiente como para ir más allá de una respuesta meramente aceptable?

La IA no puede decidir estas cuestiones. No puede, ni debe, determinar las motivaciones o prioridades de los alumnos. La capacidad de decidir qué queremos, de definir nuestro propósito y de perseguir nuestros objetivos sigue siendo el eje central de nuestra capacidad de acción como seres humanos.

Cinco grandes cambios

No obstante, debemos evolucionar. Integrar la IA como un recurso que favorezca el desarrollo intelectual de nuestros alumnos, en lugar de debilitarlo, nos obliga a:

1. Educarnos. Los profesores y los líderes académicos necesitan comprender la IA tanto a nivel funcional como conceptual: qué son estas herramientas, cómo funcionan, qué retos plantean y cómo pueden utilizarse tanto para la enseñanza del Derecho como para ejercerlo mejor. No se puede enseñar aquello que no se comprende.

2. Alfabetizar en IA a los estudiantes. Esta alfabetización debería ser universal, rigurosa y estructural. Permite a los alumnos entender cómo interactúan el Derecho, la tecnología y la sociedad; cómo razonan los sistemas de IA y por qué fallan; cómo influyen en el razonamiento y el juicio; y en qué consiste su uso responsable en la práctica, tanto en la vida cotidiana como en el ejercicio profesional. Los alumnos no deberían depender de respuestas que están a su alcance pero que no saben valorar.

3. Generar espacios para la simulación, la reflexión y la metacognición, entornos en los que los estudiantes puedan trabajar abiertamente con la IA para simular la práctica jurídica actual. Esto les permitirá experimentar con herramientas, analizar los resultados, identificar errores y reflexionar sobre su propio pensamiento como parte del proceso de aprendizaje. Lograrlo exige recursos, dedicación curricular y prácticas estructuradas.

4. Decidir en qué ámbitos no debe utilizarse la IA. Diseñar tareas que eviten que la IA se ocupe de procesos cognitivos clave y seguir utilizando la memoria y la atención, la lectura profunda, el razonamiento, el pensamiento crítico y el marco ético. Asegurarnos de que los alumnos tienen habilidades jurídicas básicas y realizan estas tareas sin asistencia de la IA: detectar problemas, aplicar precedentes, identificar y mitigar riesgos o defender una posición jurídica.

5. Transformar nuestras metodologías de enseñanza para elevar el nivel intelectual de lo que exigimos a nuestros alumnos. Esto implica cambiar tareas, exámenes y dinámicas de aula. Si la IA es capaz de realizar tareas específicas, estas ya no pueden ser el objetivo final del aprendizaje. Desenvolverse en los ámbitos interpretativo, estratégico y ético del razonamiento jurídico debe ser objetivo de la metodología, no añadirse a posteriori como un recurso tardío.

Preparar para el mundo que viene

La profesión jurídica está cambiando, y tenemos una obligación para con nuestros alumnos: prepararlos para el mundo al que pronto tendrán que enfrentarse, no para el mundo en el que nosotros nos formamos.

La palabra escrita no disminuyó nuestras capacidades; las transformó. Los seres humanos se adaptan. Esa es nuestra genialidad. Y, una vez más, ha llegado el momento de ponerla en práctica.

Carmen Pérez-Llorca Zamora no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. La IA nos obliga a cambiar la enseñanza del Derecho – https://theconversation.com/la-ia-nos-obliga-a-cambiar-la-ensenanza-del-derecho-272779

Source: The Conversation – (in Spanish) – By María del Carmen Sanjuan Artegain, Profesora de Atención y Percepción, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

Este artículo forma parte de la sección The Conversation Júnior, en la que especialistas de las principales universidades y centros de investigación contestan a las dudas de jóvenes curiosos de entre 12 y 16 años. Podéis enviar vuestras preguntas a tcesjunior@theconversation.com

Pregunta formulada por el curso de 3º de la ESO de Aranzadi Ikastola. Bergara (Gipuzkoa)

“¿Y si todo esto fuera un sueño?”

En algún momento, casi todos nos hemos hecho esta pregunta. Nace de una experiencia muy común: la mente es capaz de crear mundos completos sin que haya nada “ahí fuera”. Lo hace cuando soñamos, cuando imaginamos, cuando recordamos o cuando pensamos en algo que no está ocurriendo ahora mismo.

Todos hemos tenido sueños intensos en los que vemos lugares, hablamos con personas, sentimos miedo, alegría o sorpresa y hacemos cosas extraordinarias. Si mi mente puede crear experiencias que parecen reales mientras duermo, ¿cómo sé que ahora no está haciendo lo mismo?

Soñar es como cocinar un plato sin receta

Cuando dormimos, nuestro cerebro no recoge información constante del mundo exterior como ocurre cuando estamos despiertos, pero sigue activo y es capaz de crear experiencias completas y sofisticadas. Para hacerlo, utiliza los ingredientes que ya tiene: recuerdos, emociones, ideas aprendidas, imágenes vistas en películas o videojuegos, historias y conocimientos sobre cómo funciona el mundo.

Todos estos elementos se reorganizan y se combinan sin seguir una lógica racional, sino guiados sobre todo por emociones y asociaciones personales.

Podría decirse que es como cocinar sin receta: tengo muchos ingredientes, pero nadie me indica cuánto usar de cada uno. Así que los mezclo como me parece. El plato puede tener sabores extraños, como los sueños, que suelen ser raros, cambiantes y a veces extravagantes. Puedes soñar que tienes un encuentro con marcianos o escuchar música aunque tu habitación esté en silencio.

Incluso, si te duele la tripa, tal vez sueñes que alguien te ha dado un golpe: el cerebro también puede incorporar señales intensas del cuerpo o del exterior y transformarlas en parte de la historia.

Pero ¿qué sentido tiene? Los sueños no intentan representar la realidad. El neurocientífico Karl Friston propone que el cerebro siempre intenta adelantarse a lo que va a pasar. Durante el sueño, seguiría haciéndolo, pero sin información del exterior y sin correcciones. Esto le permitiría “ensayar” situaciones y ajustar lo que hemos aprendido hasta ese momento, lo que podría ayudar a prepararnos para el futuro.

¿Qué sucede cuando estamos despiertos?

Cuando estamos despiertos, el cerebro funciona de una manera distinta. Ahora la experiencia está constantemente influida por lo que ocurre a nuestro alrededor. Si alguien se cae cerca de ti, miras automáticamente.

Además, distintas regiones cerebrales, especialmente las relacionadas con el control y la atención, se activan de forma coordinada. La mente no solo genera la experiencia, sino que la supervisa y la ajusta cuando es necesario. Imagina que estás escribiendo un mensaje a un amigo y te das cuenta de que ibas a decirle algo que podría molestarle. Te detienes, piensas mejor la frase y la cambias. Ese control casi nunca ocurre en los sueños.

Cuando estamos despiertos, nuestros mecanismos perceptivos no se limitan a captar estímulos aislados, sino que construyen una representación coherente del mundo y de nosotros mismos. Así, no percibo que mi casa está colgando del cielo porque las leyes de la física no lo permiten.

Además, conservamos en la memoria lo experimentado y usamos esa información para decidir qué hacer después. Me acuerdo, por ejemplo, de que mi amigo va a estar fuera el fin de semana y, por tanto, no le pregunto si viene al cine. En los sueños, en cambio, las escenas cambian bruscamente, olvidamos lo que acaba de ocurrir y la historia da giros extraños sin que nos sorprenda.

La parálisis del sueño: cuando soñar y estar despierto se mezclan

¿Has despertado alguna vez y te has dado cuenta de que no podías moverte?
Intentas levantar un brazo o pedir ayuda… pero el cuerpo no responde. Aunque suele durar solo unos segundos, se siente como eterno. Se trata de una parálisis del sueño.

Lo que ocurre es que la parte del cerebro que te permite ser consciente de que estás en tu cama ya ha despertado, mientras que otras partes siguen funcionando como si siguieras en la fase del sueño REM (siglas en inglés de movimientos rápidos de los ojos), que es cuando se producen los sueños más intensos y vívidos.

Durante la etapa REM, el cerebro activa un sistema de seguridad llamado atonía muscular. Es como si bajara un “interruptor” que apaga casi todos tus músculos para que no saltes, corras o pegues a alguien mientras sueñas que estás huyendo o peleando. No afecta a músculos esenciales como los respiratorios; por eso seguimos respirando con normalidad.

En la parálisis del sueño, ese interruptor no se apaga a tiempo, aunque tu mente ya haya despertado. Tu cuerpo sigue en “modo sueño”. Ahora bien, como algunas áreas del cerebro que generan imágenes, emociones y escenas siguen activas, puede que veas sombras o monstruos u oigas ruidos extraños o pasos. Al no poder moverte, tu parte consciente detecta una situación potencialmente peligrosa y, todavía en modo sueño, produce imágenes que encajan con esa sensación.

Por tanto, la experiencia subjetiva no es todo o nada: a veces creemos estar plenamente despiertos y, sin embargo, parte de nuestro cerebro sigue soñando.

Entonces, ¿cómo sabemos que estamos despiertos y no soñando?

La ciencia no ofrece una prueba definitiva, pero muestra que la experiencia de estar despiertos es distinta: estable, continua y resistente a nuestros deseos. Podemos imaginar atravesar una pared, pero la pared no nos deja. Además, lo que ocurre a nuestro alrededor influye constantemente en cómo interpretamos la situación.

Imagina ahora que sueñas que suena el timbre del instituto y llegas tarde a un examen. Corres angustiado por los pasillos, buscas tu clase… De repente, abres los ojos. Sigues oyendo el sonido… pero ahora ves tu habitación. El ruido proviene de tu despertador. En ese instante, todo cambia: piensas: “Ah, vale… solo era un sueño. Todavía estoy en casa”. En la vida real, la experiencia se ajusta a lo que ocurre fuera. En los sueños, en cambio, eso no pasa: el cerebro sigue inventando una historia para que todo encaje.

Por eso, no sabemos que estamos despiertos porque lo demostremos, sino porque así es como se vive estar despiertos.

Y aunque la ciencia nos ayuda a entender cómo se construyen estas experiencias, no elimina del todo la pregunta. Esa duda ha acompañado a la humanidad durante siglos, como expresó Pedro Calderón de la Barca en su obra La vida es sueño.

Al fin y al cabo, soñar y estar despiertos son dos tipos de experiencia que cada persona vive y siente de manera personal. Y, para la ciencia, el problema de qué es realmente la experiencia consciente y cómo se explica sigue abierto. A esta cuestión se la conoce como el problema difícil de la consciencia.

Tal vez no podamos demostrar con absoluta certeza que la vida no es un sueño.
Pero cuanto más aprendemos sobre cómo funciona nuestra mente, mejor entendemos cómo vivimos, soñamos y somos conscientes del mundo que nos rodea.

Y todo ello nos ofrece la ocasión de disfrutar de la extraordinaria capacidad de la mente para soñar, imaginar y crear mundos.

La Cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco colabora en la sección The Conversation Júnior.

María del Carmen Sanjuan Artegain recibe para su investigación fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (PID2023-149399NB-C22) y de la Universidad del País Vasco EHU (EHU-G24/05).

– ref. ¿Cómo puedo saber que la realidad no es un sueño creado por mi mente? – https://theconversation.com/como-puedo-saber-que-la-realidad-no-es-un-sueno-creado-por-mi-mente-272525

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Miguel Morillas, Assistant professor of Management at ICADE School of Economics and Business Administration, Universidad Pontificia Comillas

Las nuevas políticas migratorias estadounidenses han alcanzado a los migrantes altamente cualificados. Desde otoño de 2025 el Gobierno de EE. UU. aplica fuertes restricciones sobre la visa de trabajo H-1B, destinada a graduados universitarios altamente especializados. Algunos advierten de que estas políticas podrían dañar la capacidad de innovación del país.

Este debate pone de relieve hasta qué punto el talento internacional se ha vuelto crucial en la innovación y el crecimiento económico de los países. Sin embargo, a los migrantes altamente cualificados a menudo se les reduce a sus credenciales formales, aunque sus aportaciones vayan mucho más allá de los títulos.

Conocimientos y habilidades

Cuando pensamos en migrantes altamente cualificados solemos imaginar científicos, ingenieros o expertos tecnológicos reclutados por sus cualificaciones formales. Nos imaginamos sus títulos, sus habilidades de programación y sus certificaciones, pero esa imagen es incompleta.

Analizamos la experiencia laboral cotidiana de 46 migrantes altamente cualificados en empresas multinacionales y hemos encontrado que estos profesionales contribuyen con mucho más de lo que revela su currículum. Aportan un conjunto amplio de habilidades tácitas: saberes prácticos, internalizados y experienciales, adquiridos al vivir y trabajar en distintos países y culturas.

Estas habilidades no aparecen en los currículos. Se aprenden durante años trabajando en entornos laborales complejos y diversos. Por ejemplo, aprenden a leer entre líneas en negociaciones interculturales, a percibir expectativas no dichas en colaboraciones internacionales o a detectar sutiles fallos de comunicación que, de otro modo, podrían pasar desapercibidos.

Sin embargo, las organizaciones rara vez reconocen estas contribuciones. Los sistemas de recursos humanos tienden a recompensar lo medible: títulos, cargos y certificaciones. Las habilidades tácitas, en cambio, pasan desapercibidas.

Cinco formas de fortalecer a las empresas

En nuestra investigación, encontramos cinco maneras en que las habilidades tácitas de los migrantes altamente cualificados moldean de manera silenciosa el funcionamiento de las empresas multinacionales:

1. Ampliación de oportunidades de negocio. Los migrantes suelen tener una comprensión profunda de los mercados internacionales. Un especialista en biotecnología al que entrevistamos utilizó su conocimiento de las preferencias de los clientes, desarrollado a través de su trabajo en Alemania y otros lugares, para ayudar a su empresa a adaptar productos para clientes globales.

2. Sostenimiento de la colaboración especializada entre departamentos. Las organizaciones complejas a menudo tienen un diseño de equipos cerrados. Los migrantes que han trabajado en equipos multidisciplinares desarrollan una intuición especial para tender puentes entre, por ejemplo, ingenieros, científicos y especialistas en finanzas. De este modo, facilitan los flujos de trabajo e impulsan soluciones más innovadoras.

3. Mejoran los flujos de conocimiento informal entre departamentos. Con frecuencia, los migrantes internacionales crean nuevos espacios para compartir conocimiento. Un científico con el que hablamos organizó reuniones informales de intercambio de datos entre equipos de investigación, reduciendo barreras de información. Al hacerlo, actuó como un puente informal entre unidades que normalmente trabajan en compartimentos estancos, facilitando que el conocimiento circulara más allá de los canales formales.

4. Superación de barreras de comunicación. El idioma y las normas culturales a menudo bloquean la colaboración en lugares de trabajo internacionales. La sensibilidad intercultural de los migrantes les permite reducir tensiones, adaptar nuevos estilos de comunicación y garantizar una coordinación más fluida entre equipos diversos.

5. Detección de áreas ciegas en la inclusión en organizaciones. Muchos migrantes, a partir de sus experiencias personales al ser tratados como el otro, identifican dónde las culturas organizacionales excluyen por inercia. Algunos movilizaron esas experiencias para impulsar programas de diversidad e inclusión, presionando a las empresas para crear entornos más acogedores para el talento global.

Repensar qué significa ‘habilidad’

En una era de competencia global por el talento, reconocer las habilidades tácitas es crucial. Las multinacionales dependen de la innovación, pero a menudo infravaloran, precisamente, los recursos que la alimentan.

Si se ve a los migrantes altamente cualificados no solo como “talento importado”, sino como portadores de un conocimiento diverso y sensible al contexto, las organizaciones pueden desbloquear nuevas perspectivas de mercado, mejorar la colaboración entre departamentos y fomentar lugares de trabajo más inclusivos.

Más que “habilidades blandas” hablamos de habilidades tácitas, es decir, capacidades aprendidas en la experiencia y difíciles de convertir en credenciales. Cuando se activan en el día a día, refuerzan tres capacidades clave en multinacionales:

1. Ganar ventaja en mercados globales.

2. Compartir conocimiento entre equipos y filiales.

3. Trabajar con fluidez en entornos multiculturales.

No decimos que por sí solas estas habilidades “garanticen” el éxito, sino que sostienen procesos organizativos que lo hacen posible: la innovación, la coordinación, el aprendizaje.

Para el liderazgo empresarial, los responsables de recursos humanos y los responsables políticos, esto implica replantearse cómo se define “habilidad”. Habilidad no es solo lo certificado o medible: también es lo vivido, internalizado y practicado. Al pasar por alto estas habilidades ocultas se corre el riesgo de desaprovechar un talento que impulsa silenciosamente la innovación cada día.

Durante el tiempo que duró este estudio Miguel Morillas trabajó como investigador postdoctoral en la Universidad de Copenhague.

– ref. Más allá del currículum: los migrantes altamente cualificados mejoran los procesos organizativos de las empresas – https://theconversation.com/mas-alla-del-curriculum-los-migrantes-altamente-cualificados-mejoran-los-procesos-organizativos-de-las-empresas-274750

Source: The Conversation – (in Spanish) – By David Bueno i Torrens, Profesor e investigador de la Sección de Genética Biomédica, Evolutiva y del Desarrollo. Director de la Cátedra de Neuroeducación UB-EDU1st, Universitat de Barcelona

En la última década, las redes sociales se han integrado de manera profunda en la vida cotidiana de los adolescentes. Y muy a menudo, también de los preadolescentes. Lejos de ser una moda pasajera, constituyen un entorno relacional, informativo y emocional que influye de forma directa en su desarrollo personal.

Ante esta realidad, algunos países, como Australia y Francia, y más recientemente España, han propuesto prohibir su uso a menores de 16 años.

Más allá de las posibilidades reales de éxito de estas prohibiciones, por limitaciones técnicas y por la falta de apoyo de las empresas que las crean y gestionan, desde una perspectiva neuroeducativa el debate no debería centrarse en la prohibición absoluta de su uso, sino en la necesidad de educarnos, colectivamente, en el buen uso de estos recursos, a cualquier edad.

Autogestión, emociones y conciencia crítica

Desde la neurociencia, existen argumentos sólidos para defender una regulación que promueva la autogestión, el acompañamiento adulto y el empoderamiento de los propios adolescentes. Una regulación que puede contener ciertas prohibiciones, pero que también debe contemplar de forma explícita la alfabetización digital.

Cabe puntualizar que la alfabetización digital no consiste únicamente en saber utilizar dispositivos, aplicaciones o plataformas, sino muy especialmente en desarrollar la capacidad de autogestionar la propia relación con el mundo digital. Implica comprender cómo los entornos digitales, y especialmente las redes sociales, están diseñados para captar la atención y activar los sistemas de recompensa, y cómo esto impacta en las emociones, el comportamiento y la construcción de la identidad.

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Alfabetizar digitalmente significa aprender a regular el tiempo de conexión, a identificar y gestionar las emociones que se activan, como por ejemplo la comparación social, la necesidad de validación o el miedo a quedar fuera de un grupo, a poner límites conscientes ya hacer un uso intencional y no automático de la tecnología. Esta competencia, que es especialmente relevante en la adolescencia, no se adquiere de forma espontánea, sino que requiere acompañamiento adulto, modelado y espacios de reflexión compartida para favorecer una relación más libre, crítica y emocionalmente saludable con el entorno digital.

Vínculos reales y la socialización presencial

Además, para que esta regulación sea útil también debe promover alternativas sólidas al uso de redes sociales, que puedan ser aprovechadas por los adolescentes. En este punto, resulta fundamental que la regulación no se limite al ámbito digital, sino que incluya de manera explícita la creación y el fortalecimiento de entornos de socialización presencial. El desarrollo saludable del cerebro adolescente requiere experiencias reales de interacción cara a cara, donde puedan ponerse en juego habilidades como la comunicación no verbal, la empatía, la gestión de conflictos, la cooperación y la construcción de vínculos significativos.

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Espacios como el deporte, el juego libre, las actividades artísticas, culturales o comunitarias, así como el encuentro informal entre iguales no son un complemento accesorio, sino un pilar esencial del bienestar emocional y social. Regular el uso de redes sociales digitales sin garantizar alternativas presenciales atractivas, accesibles y sostenidas puede generar un vacío relacional que incremente todavía más el aislamiento, o que refuerce la dependencia de lo digital.

El cerebro adolescente frente a los algoritmos de recompensa

Uno de los elementos clave para entender esta necesidad es la maduración del cerebro adolescente. El cerebro humano no alcanza su pleno desarrollo hasta bien entrada la veintena, y una de las últimas áreas en madurar es la corteza prefrontal. Esta región es fundamental para funciones ejecutivas como la planificación, el control de impulsos, la toma de decisiones, la autorregulación emocional y la evaluación de riesgos. En la adolescencia, esta corteza aún se encuentra en proceso de reorganización sináptica y mielinización, lo que implica que los jóvenes son especialmente sensibles a estímulos emocionales intensos y a recompensas inmediatas.

Los algoritmos que rigen las redes sociales están diseñados precisamente para activar los sistemas de recompensa del cerebro, en particular los circuitos dopaminérgicos. Los likes, los comentarios, las notificaciones y la validación social generan microdescargas de dopamina que refuerzan la conducta de conexión constante.

En un cerebro adulto, con mayor capacidad de autorregulación, estos estímulos pueden gestionarse con relativa eficacia. Sin embargo, en un cerebro adolescente, todavía inmaduro desde el punto de vista ejecutivo, el riesgo de uso compulsivo y de dependencia conductual es significativamente mayor.

Acompañamiento, límites y responsabilidad compartida

El aprendizaje de la autorregulación no se produce de manera espontánea, sino que requiere modelos, especialmente del entorno de adultos, límites claros y coherentes y oportunidades guiadas para practicarla. Regular el uso de redes sociales no significa necesariamente impedir el acceso, sino crear contextos en los que los adolescentes puedan desarrollar progresivamente habilidades de gestión del tiempo, pensamiento crítico, conciencia emocional y control de impulsos, bajo la guía de adultos que actúen de forma consciente. Estas competencias son tan importantes como los contenidos académicos y forman parte del desarrollo integral de la persona.

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Otro aspecto relevante es el impacto emocional y social de las redes en esta etapa vital. La adolescencia es un periodo de construcción de la identidad, de búsqueda de pertenencia y de alta sensibilidad a la mirada del otro. La exposición constante a ideales irreales, comparaciones sociales, métricas de popularidad o dinámicas de exclusión puede afectar a la autoestima, la autoconfianza, la autoimagen y el autoconcepto, aumentar la ansiedad y favorecer estados de malestar emocional.

La neurociencia ha demostrado que el cerebro adolescente es especialmente reactivo al rechazo social, activando circuitos similares a los del dolor físico. Por ello, una exposición no regulada a estos entornos puede amplificar vulnerabilidades preexistentes.

En este contexto, cabe tener presente que regular no es censurar, sino educar. Implica que la sociedad, en su conjunto, incluidos de forma especial progenitores y docentes, asuma que el desarrollo saludable de los menores requiere entornos digitales responsables, pero también entornos presenciales ricos en oportunidades de relación. Las plataformas tienen un papel importante, pero también lo tienen las familias, las escuelas y las comunidades.

Los progenitores, en particular, no solo deben establecer normas, sino también acompañar, dialogar y ofrecer un ejemplo coherente en el uso de la tecnología, al tiempo que facilitan y valoran espacios de encuentro fuera de las pantallas. La regulación eficaz se basa en la calidad del vínculo y en la coherencia educativa, no en el control estricto ejercido autoritariamente.

Impacto emocional, empoderamiento y salud mental

Empoderar a los adolescentes es otro eje fundamental. Tratarles como sujetos pasivos a los que hay que proteger, sin darles explicaciones ni implicarles, suele ser poco efectivo. En cambio, cuando se les ofrece información clara sobre cómo funciona su cerebro, por qué ciertas aplicaciones resultan tan atractivas y qué efectos nocivos puede tener un uso excesivo o acrítico e irreflexivo, se favorece un mayor empoderamiento y toma de conciencia.

Comprender que su dificultad para desconectarse no es un “fallo personal”, sino una consecuencia de un cerebro en desarrollo frente a estímulos muy potentes, puede ser liberador y motivar la adopción de estrategias de autogestión más saludables.

La regulación del uso de redes sociales antes de los 16 años debería entenderse, por tanto, como una inversión presente y futura en salud mental y en madurez. No se trata de prohibir de forma estricta el contacto con la tecnología, sino de acompasarlo al desarrollo neurobiológico y emocional, lo que puede implicar ciertas prohibiciones.

Igual que no se espera que un niño pequeño cruce solo una calle muy transitada, no es razonable esperar que un adolescente gestione sin apoyo entornos digitales diseñados por adultos con fines comerciales.

Responsabilidad colectiva

En definitiva, la evidencia neurocientífica y neuroeducativa apunta a una idea clara: el cerebro adolescente necesita tiempo, acompañamiento, experiencias reguladas y vínculos reales para desarrollar plenamente su capacidad de autorregulación. Y las redes sociales no son neutrales.

Asumir esta complejidad y apostar por una regulación consciente, compartida y que incluya de forma explícita la promoción de la socialización presencial es una responsabilidad colectiva. Solo así podremos ayudar a los adolescentes a construir una relación sana, libre y consciente con un mundo digital que ya forma parte inseparable de sus vidas.

David Bueno i Torrens no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Redes sociales y adolescentes: prohibir no basta – https://theconversation.com/redes-sociales-y-adolescentes-prohibir-no-basta-275234

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Alberto Nájera López, Profesor de Radiología y Medicina Física en la Facultad de Medicina de Albacete. Coordinador de la Unidad de Cultura Científica y de la Innovación (UCLMdivulga), Universidad de Castilla-La Mancha

Recientemente, el Gobierno de Estados Unidos ha anunciado que revisará la evidencia sobre los posibles efectos sobre la salud de la radiación emitida por los teléfonos móviles. Al mismo tiempo, han desaparecido o se han modificado páginas de la web oficial de la Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA, por sus siglas en inglés) que recogían la evidencia más reciente y de mayor solidez científica, indicando que no existe riesgo para la salud.

Que se anuncie una nueva revisión científica, en sí mismo, no es un problema. Al contrario: revisar la evidencia es parte esencial del método científico. La preocupación surge por el historial de quien lo anuncia, el actual responsable de salud americano, Robert F. Kennedy Jr., adalid de una cruzada anticiencia. Y ahí es donde la preocupación deja de ser técnica o científica y pasa a ser política, basada en la desinformación a la que ya nos tiene acostumbrados.

Qué se ha borrado (y qué se ha dejado) en la web de la FDA

Durante años, la web de la FDA ha mantenido páginas divulgativas sobre teléfonos móviles y radiación de radiofrecuencia con un mensaje central muy claro: el conjunto de la evidencia científica disponible no ha vinculado el uso habitual del móvil con problemas de salud, incluido el cáncer.

Eran textos prudentes, basados en décadas de investigación, alineados con el consenso científico internacional y coherentes con lo que sostienen organismos como la Organización Mundial de la Salud (OMS), el Instituto Nacional del Cáncer de Estados Unidos o las agencias reguladoras europeas.

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Esos textos no han sido sustituidos por nuevos datos ni por resultados científicos actualizados: han desaparecido. Mientras la estructura general del sitio sigue existiendo, los enlaces que daban acceso a las diferentes secciones temáticas ahora redirigen a la página inicial, que muestra una fecha de actualización del 13 de mayo de 2021.

Esas secciones eliminadas, que pueden consultarse a través de web.archive.org incluían mensajes tan claros como: “el peso de casi 30 años de evidencia científica no ha vinculado la exposición a la radiación de los teléfonos móviles con problemas de salud, incluido el cáncer”; “la evidencia científica actual no muestra peligro alguno para los usuarios de teléfonos móviles, incluidos niños y adolescentes”; “las exposiciones a radiofrecuencia iguales o inferiores a los límites de seguridad no causan problemas de salud”, o que los límites actuales establecidos por la Comisión Federal de Comunicaciones (FCC) “siguen siendo aceptables para proteger la salud pública”. También ofrecían recomendaciones para reducir la exposición únicamente como medidas voluntarias y precautorias, no basadas en un riesgo demostrado.

Make America ¿Healthy? Again

Según la agencia Reuters y la web especializada Advisory Board, la explicación oficial del Departamento de Salud y Servicios Humanos (HHS, por sus siglas en inglés) no es que haya nueva ciencia que contradiga lo anterior, sino que se han retirado páginas con “conclusiones antiguas” mientras se impulsa un nuevo estudio para identificar lagunas de conocimiento, incluidas tecnologías más recientes. Esta retirada, además, está ligada al lema “Make America Healthy Again” (MAHA), y a declaraciones previas sugiriendo vínculos entre móviles, daño neurológico y cáncer, pese a la ausencia de pruebas sólidas.

Este matiz es crucial: no estamos ante una actualización científica transparente, con nuevas referencias y revisión externa, sino ante una decisión político-administrativa sobre qué se muestra y qué no en una web institucional.

El problema no es la revisión

En los últimos años, la OMS ha impulsado hasta 11 revisiones sistemáticas, en las que han participado más de 90 científicos y científicas independientes de múltiples países, que han examinado más de 100 000 artículos sobre posibles efectos de las radiaciones de los móviles sobre la salud. La conclusión es clara: a los niveles habituales de exposición no existe evidencia de una relación causal con efectos adversos.

Pero aquí el contexto importa, porque no parece apuntar a una actualización por la evidencia recopilada por la OMS. El responsable último de esta reorientación es el citado Robert F. Kennedy Jr. Su historial público de enfrentamiento con el conocimiento científico es bien conocido: ha cuestionado reiteradamente la seguridad y utilidad de las vacunas, ha vinculado paracetamol, embarazo y autismo, ha difundido mensajes alarmistas sin respaldo empírico y ha promovido narrativas que chocan frontalmente con décadas de investigación biomédica sólida. Recientemente ha presentado una nueva pirámide de los alimentos que choca con la evidencia científica y contiene contradicciones claras.

No hablamos de opiniones marginales. Hablamos de decisiones y discursos con impacto directo en políticas públicas y en la confianza de la población en la ciencia y en las instituciones que deben proteger su salud. La historia de la salud pública muestra que la siembra estratégica de duda allí donde existe un consenso científico ha acompañado de forma reiterada a momentos en los que la evidencia entraba en conflicto con agendas ideológicas o políticas.

El patrón se repite: se siembra duda donde hay consenso y se presenta como “revisión crítica” lo que en realidad es desinformación institucionalizada. Resultado: se quiebra la confianza en la ciencia y en las instituciones, lo que inevitablemente tendrá consecuencias sobre la salud pública.

Qué podemos esperar

Con este panorama, la retirada de contenidos de la FDA no se produce en un país que siempre apostó por la ciencia, sino en uno ya inmerso en una reacción política contra la ciencia. Aunque las motivaciones declaradas puedan ser otras, el mensaje que acaba calando es peligroso: “si lo han quitado, será porque algo ocultaban”.
El riesgo no está en un nuevo estudio sobre radiación, sino en convertir la duda infundada en política oficial. La ciencia no es infalible, pero tiene algo que la distingue de la ideología: se corrige con datos, no con consignas.

Cuando se eliminan textos basados en evidencia sin ofrecer nada a cambio, no se protege a la población, se la deja más expuesta. Y esta vez no a la radiación, sino a la desinformación.

Alberto Nájera López es Director Científico del Comité Científico Asesor en Radiofrecuencias y Salud (CCARS)

Jesús González Rubio es Vocal del Comité Científico Asesor en Radiofrecuencias y Salud (CCARS)

– ref. El giro antivacunas de EE. UU. llega a los móviles – https://theconversation.com/el-giro-antivacunas-de-ee-uu-llega-a-los-moviles-275008