L’intelligence artificielle (IA) est souvent présentée comme un outil d’amélioration de la gestion des risques bancaires. Toutefois, notre analyse des banques de la zone euro met en évidence un effet ambigu : si l’IA renforce certains indicateurs de liquidité, elle est aussi associée à une hausse des prêts non performants, suggérant une augmentation des vulnérabilités bancaires.
Comment en sommes-nous arrivés là ?
Le secteur bancaire européen vit une révolution silencieuse. Derrière les écrans, des algorithmes remplacent désormais les analystes pour décider, en quelques secondes, si un crédit est accordé ou non. Cette transformation n’est plus une option, elle est devenue un moteur central de la compétitivité. Pourtant, cette course à l’efficacité suscite des inquiétudes au plus haut sommet.
Dès septembre 2024, Christine Lagarde, présidente de la Banque centrale européenne (BCE), alertait sur les risques systémiques liés à ces technologies, notamment lors d’un discours devant le Comité européen du risque systémique. Si l’essor de la fintech est bien documenté, l’usage réel de l’IA dans les grandes banques reste difficile à mesurer.
Dans ce contexte, nous analysons les rapports financiers trimestriels des huit principales banques systémiques de la zone euro entre 2020 et 2025. En quantifiant la fréquence du vocabulaire lié à l’intelligence artificielle, nous avons construit un indicateur permettant d’estimer son usage réel dans chaque banque, puis de le comparer à leur niveau de risque.
Pourquoi ce résultat est-il important ?
Nos résultats révèlent un paradoxe dans l’usage de l’IA par les banques étudiées. Si ces technologies améliorent la gestion de la liquidité, elles peuvent être associées à une dégradation de la qualité des crédits.
Nous observons qu’une hausse de l’usage de l’IA est associée à une augmentation de 7 points de pourcentage du ratio de couverture de liquidité et à une hausse de 0,35 point de pourcentage du ratio de prêts non performants, soit près de 14 % de son niveau moyen.
Ce constat suggère que si l’automatisation optimise les processus financiers, elle peut aussi encourager une prise de risque accrue ou affaiblir la sélection des emprunteurs. Ce fait s’explique par la manière dont l’IA transforme l’évaluation du risque. Les algorithmes s’appuient principalement sur des données quantitatives, faciles à standardiser et à traiter automatiquement, mais peinent à intégrer des informations plus qualitatives, comme le contexte spécifique d’un emprunteur, souvent difficiles à formaliser. Cela peut conduire à valider des dossiers en apparence solides, mais plus fragiles en pratique.
Au final, l’intelligence artificielle peut améliorer la performance du secteur bancaire, tout en contribuant à sa fragilité.
Quelle suite à cette recherche ?
Au-delà du secteur bancaire, cette dynamique pourrait avoir des répercussions négatives sur l’économie réelle. En effet, l’accumulation de prêts non performants associée à l’usage de l’IA pourrait entraîner un durcissement des conditions de financement du secteur privé, pénalisant ainsi la demande globale. Ces résultats ouvrent ainsi des enjeux importants pour la régulation. Bien que l’Union européenne encadre déjà ces pratiques avec l’AI Act, en classant le scoring de crédit parmi les activités à haut risque, ce cadre reste encore largement centré sur les risques individuels.
Or, l’enjeu des prochaines années sera d’intégrer plus pleinement les risques collectifs liés à l’usage généralisé d’algorithmes similaires, notamment en termes de comportements convergents et de vulnérabilités systémiques. Il devient donc essentiel de rendre les algorithmes plus explicables et transparents afin que le régulateur puisse superviser les décisions de crédit prises.
De même, il faudra tester le comportement de ces IA en situation de crise, à travers des stress-tests algorithmiques, comme cela existe déjà pour la solidité financière des banques. L’objectif serait de révéler des vulnérabilités invisibles en période normale et d’anticiper des réactions amplifiées en cas de choc.
Enfin, l’automatisation ne peut pas remplacer entièrement le jugement humain, en particulier lorsqu’il s’agit d’évaluer des situations complexes. Sans cela, une technologie conçue pour maîtriser le risque pourrait devenir un vecteur silencieux d’instabilité financière.
Tout savoir en trois minutes sur des résultats récents de recherches, commentés et contextualisés par les chercheuses et les chercheurs qui les ont menées, c’est le principe de nos « Research Briefs ». Un format à retrouver ici.
Hamdi Jbir ne travaille pas, ne conseille pas, ne possède pas de parts, ne reçoit pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’a déclaré aucune autre affiliation que son organisme de recherche.
L’enjeu est de favoriser une recherche qui part du terrain, avec des expérimentations associant les acteurs de l’activité productive et les étudiants formés par la recherche.SergeyNivens/Shutterstock
LB : TITRE PAS ASSEZ INCITATIF. Si la formule choisie est importante pour les auteurs, la basculer dans le chapo et trouver un titre plus accessible stp
Pour échapper à la destruction de la planète ou à des solutions totalitaires accélérées par la digitalisation, une approche renouvelée de l’activité productive humaine et de son management est nécessaire. Il devient indispensable de cocréer et de diffuser des savoirs facilitant l’analyse comparative des pratiques, de leurs objectifs, de leurs effets et de leurs devenirs possibles.
Une grande partie du travail humain a quitté les grandes entreprises industrielles ou de service, du monde dit « développé » où la stabilité de l’emploi constituait la norme. Qu’est-il donc devenu ?
Au travers de digitalisation, de la sous-traitance et de la globalisation, ce travail intellectuel ou manuel s’est déplacé vers les plateformes, a été automatisé ou a migré vers des pays où son coût est compétitif grâce à l’absence de protections légales et environnementales. Il s’agit sans aucun doute d’une grande transformation, d’autant que les phénomènes semblent s’accélérer massivement.
Nous avons exploré, dans un article de la Revue française de gestion, cette situation. Nous y montrons comment les recherches en management peuvent contribuer à un diagnostic approfondi des nouvelles formes de travail et d’emploi et à dessiner les futurs possibles et les conditions toujours multifactorielles et incertaines de leur réalisation.
Nous proposons ainsi un scénario pour échapper à des futurs désastreux : la destruction de la planète, d’une part, et, d’autre part, un totalitarisme algorithmique porté par des États autoritaires et/ou par l’oligarchie des Big Tech américaines ou chinoises. Dans ce scénario très optimiste, qu’envisageait déjà John Meynard Keynes et que promeut aujourd’hui Elon Musk, l’abondance pour tous devenue enfin possible.
Nous avons construit un monde où le travail tel que nous avons pris l’habitude de le concevoir n’occupe qu’un temps très limité. Un monde où les contributions des humains visent leur développement individuel, celui de leurs communautés, de la cité, visent le développement des savoirs et des créations ; avec, en ligne de mire d’une activité productive largement automatisée, l’économie de la vie et la protection de son écosystème.
Partir du travail réel et plus largement de l’ensemble de l’activité productive
Longtemps positionnés dans l’accompagnement d’une relative stabilité, la recherche et l’enseignement en management sont interpellés. Si leur rôle est d’éclairer la société, ils doivent maintenant changer de focale : partir du travail réel, dans ses pratiques d’aujourd’hui et ses transformations à l’horizon. Il leur faut, corrélativement, renoncer aux solutions d’une boîte à outils plaqués sur des problèmes mal formulés.
Au-delà des techniques auxquelles on l’a trop longtemps cantonné, le management peut être conçu comme le pilotage d’une action collective organisée, située et finalisée, traversée de tensions entre efficacité et justice, autonomie et contrôle, performance et soutenabilité. La reconnaissance de la complexité dynamique de l’action collective organisée et de son pilotage constitue la toile de fond d’une approche de la recherche nécessairement généalogique, multiniveau, multidisciplinaire, multiacteurs et privilégiant la recherche empirique.
Micro, meso et macro
Une approche généalogique, car la représentation du travail et de l’emploi contemporaine est relativement récente et susceptible d’évolutions majeures. Cette généalogie permet de comprendre comment se sont progressivement imposées les catégories qui structurent aujourd’hui nos débats –, compétition, performance, agilité, responsabilité – et comment elles ont été rendues « naturelles » par des dispositifs légaux ou gestionnaires, des indicateurs, des discours. C’est aussi saisir que ces catégories peuvent être reconfigurées, que d’autres formes d’organisation et de reconnaissance des contributions productives sont possibles.
Une approche multiniveau s’impose, car on ne peut comprendre les formes actuelles et futures de l’activité productive humaine et de son management sans reconnaître qu’elles se déploient à des échelles étroitement interconnectées. Au niveau macrosocial, elles s’inscrivent dans les grandes dynamiques géopolitiques, socioéconomiques et sociotechniques : bouleversements technologiques, rapports de force, régulations et dérégulations, conflits, coopérations, répartition des richesses et effets des systèmes productifs sur les écosystèmes.
Au niveau microsocial, elles transforment les identités collectives et individuelles, les manières de travailler, de consommer, d’éduquer ou de se projeter, rappelant que le système des activités humaines ne s’arrête pas à la porte des organisations. Entre ces deux pôles, le niveau méso, celui des entreprises et des différents types d’organisation, constitue le lieu d’interstructuration où se rejouent en permanence les tensions entre stabilité et changement.
La recherche empirique
Cette conception suppose une ouverture des sciences de gestion aux autres disciplines et un dialogue avec les acteurs du terrain. Les chercheurs, spécialistes du management de l’activité productive humaine, ne peuvent isolément produire des connaissances réellement utiles à l’action. Cette coopération entre disciplines s’impose, mais elle ne se décrète pas : elle suppose de repenser les priorités et les formes d’organisation de la recherche et de l’enseignement.
Il s’agit de favoriser une recherche empirique et des expérimentations associant les acteurs de l’activité productive et les étudiants formés par la recherche, mais aussi de mieux communiquer et de susciter les débats et les controverses. Ces démarches demeurent difficiles, en raison de la fragmentation institutionnelle des savoirs, des cloisonnements entre recherche et action, et des temporalités divergentes entre monde académique et monde professionnel. Elles sont pourtant indispensables pour comprendre les logiques à l’œuvre et éclairer les choix collectifs.
Associer recherche et enseignement
Insistons, l’enseignement ne saurait être dissocié de la recherche, car c’est de leur articulation que dépend la capacité de tous, futurs cadres, dirigeants, cols bleus et cols blancs et chercheurs, mais plus largement citoyens, politiques… à comprendre la complexité du monde productif contemporain et à le transformer.
Enseigner sans recherche, c’est risquer de transmettre des recettes déjà obsolètes, des modèles « naturalisés » déconnectés des réalités du terrain et des choix de société qu’ils incarnent implicitement. Dans un contexte où les formes d’organisation de l’activité productive se recomposent rapidement, l’université et les écoles doivent devenir des espaces où l’on apprend à observer, à expérimenter et autant à problématiser qu’à agir.
Manager l’activité productive n’est pas un slogan mais une boussole. Elle invite l’État, les dirigeants, les parties prenantes et le monde académique à déplacer leurs priorités et à écrire ensemble le futur du travail. Face aux crises écologiques, sociales, géopolitiques et technologiques, le management démocratique de l’activité productive peut devenir un instrument d’émancipation collective : une manière de produire, d’apprendre et de vivre ensemble autrement.
Les auteurs ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’ont déclaré aucune autre affiliation que leur organisme de recherche.
La culture universitaire française valorisant stabilité, recherche fondamentale et publication dans des revues scientifiques peut diminuer la propension des chercheurs à entreprendre.Ensim-lemans
Pourquoi certains chercheurs franchissent le pas de l’entrepreneuriat, et d’autres non ? Une étude menée à l’Université du Mans identifie les blocages qui expliquent pourquoi l’entrepreneuriat académique reste limité en France.
Dès 1999, la loi Allègre donne la possibilité aux chercheurs de créer ou de participer à une entreprise valorisant leurs travaux, tout en conservant un lien avec leur établissement. La loi Pacte de 2019 renforce cette dynamique en visant une simplification et une accélération des parcours de valorisation.
Ces évolutions s’inscrivent dans la stratégie d’innovation portée par France 2030. Doté de 54 milliards d’euros, le plan fixe un cap pour les start-up issues de la recherche : atteindre 500 créations « deep tech » par an d’ici 2030, et favoriser l’émergence de 100 licornes, ces entreprises valorisées à plus d’un milliard d’euros. Le concept de deep tech caractérise des start-up innovantes basées sur des découvertes scientifiques et des ruptures technologiques. Selon Bpifrance, 2 800 start-up deep tech sont actives en France.
Notre étude analyse les déterminants de l’intention entrepreneuriale des chercheurs et leur propension à valoriser leurs travaux par la création d’entreprise. Au moyen de questionnaires, puis d’entretiens, nous avons interviewé des chercheurs publics – doctorants, postdoctorants, enseignants-chercheurs et ingénieurs de recherche – sur trois dimensions : leurs motivations et craintes (comportement), leurs compétences perçues et leur formation (compétence), ainsi que l’environnement institutionnel et le soutien de leur entourage (contexte).
Quatorze hypothèses à vérifier
Dans notre étude, nous avons sollicité 156 chercheurs affiliés à l’université du Mans, sur 660 personnes (en 2023). La taille « intermédiaire » de l’Université du Mans – trois facultés, deux Instituts universitaires de technologie (IUT) et une école d’ingénieurs pour 13 000 étudiants – constitue un cas d’étude représentatif des universités régionales françaises.
Pour ce faire, nous avons émis quatorze hypothèses réparties en déterminants liés au comportement, à la compétence, au contexte et des variables comme l’âge, le genre ou la nationalité. Nous les avons testées dans un questionnaire envoyé aux 156 chercheurs, pouvant répondre de « tout à fait d’accord » à « pas du tout d’accord ».
L’auto-efficacité désigne la croyance qu’a la personne sondée en sa capacité à atteindre un objectif.
Aversion au risque
Logiquement, les chercheurs qui perçoivent la création d’entreprise comme un risque financier, social ou personnel majeur sont beaucoup moins enclins à se lancer. Cette crainte s’explique par la culture universitaire qui valorise la stabilité, la recherche fondamentale et la publication dans des revues scientifiques. L’entrepreneuriat apparaît comme un pari risqué, incompatible avec une carrière académique traditionnelle.
À l’inverse, le désir d’agir constitue le moteur le plus puissant de l’intention entrepreneuriale comme le souligne la thèse de Krueger et Brazeal. Les chercheurs qui perçoivent l’entrepreneuriat comme une opportunité de donner un impact concret à leurs travaux et qui sont convaincus de l’intérêt de leurs résultats pour le marché développent une forte intention de créer une entreprise.
Conflit entre chercheur et entrepreneur
La grande majorité des chercheurs interrogés ne considèrent pas la création d’entreprise comme faisant partie de leur rôle professionnel. Cette perception limite fortement les vocations entrepreneuriales.
Les chercheurs qui intègrent l’entrepreneuriat à leur identité professionnelle sont au contraire beaucoup plus enclins à créer une entreprise. Entreprendre n’est pas perçu comme une alternative à la recherche, mais plutôt comme une opportunité complémentaire pour valoriser leurs compétences.
Cette question révèle un conflit entre deux conceptions du métier de chercheur. Pour certains, la mission s’arrête à la production et à la diffusion de connaissances scientifiques. Pour d’autres, elle inclut la transformation de ces connaissances en innovations concrètes via l’entrepreneuriat.
Compétences financières
Les chercheurs qui se sentent capables de gérer les aspects financiers d’une entreprise et de développer une stratégie claire manifestent une intention entrepreneuriale plus élevée. Cependant, ces compétences jouent un rôle secondaire par rapport à la motivation. Un chercheur fortement motivé cherchera à acquérir les compétences qui lui manquent ou à s’entourer de personnes compétentes.
À l’inverse, un chercheur qui maîtrise parfaitement la gestion financière, mais qui n’a pas envie d’entreprendre ne créera pas d’entreprise.
Les formations en entrepreneuriat et les expériences professionnelles antérieures renforcent l’intention entrepreneuriale, mais seulement chez les chercheurs déjà motivés. Ces formations permettent d’acquérir des compétences essentielles à la création et à la gestion d’entreprises, tandis que les expériences professionnelles aident à développer un réseau d’investisseurs, de mentors et d’acteurs de l’écosystème.
Un écosystème d’accompagnement qui sécurise sans convaincre
La France dispose d’un écosystème dense de structures d’accompagnement. Les treize sociétés d’accélération du transfert de technologies (SATT) gèrent la valorisation de la recherche publique, les services de valorisation au sein des universités. Elles ont permis la création de plus de 900 start-up créées dans la deep tech. Comme au Mans, ces structures ne sont pas présentes sur tout le territoire.
Les incubateurs académiques et les pôles de compétitivité mettent en réseau chercheurs et industriels. Les chercheuses Bénédicte Aldebert, Rani Jeanne Dang et Amandine Maus soulignent le manque d’appui des grands groupes qui apporteraient une « légitimité corporate ».
Ces dispositifs jouent un rôle important, mais indirect. Ils sécurisent le parcours entrepreneurial en offrant un soutien financier, des conseils en propriété intellectuelle et des possibilités de partenariats industriels. Ces dispositifs amplifient une intention entrepreneuriale préexistante mais ne la créent pas.
Un chercheur qui n’a pas envie d’entreprendre ne sera pas convaincu par la seule existence d’un incubateur. En revanche, ces structures facilitent le passage à l’acte pour les chercheurs déjà motivés.
Quatre recommandations pour débloquer l’entrepreneuriat académique
Créer un « congé valorisation »
Inspiré du congé pour projet pédagogique et du congé pour recherches déjà accordés aux enseignants-chercheurs, ce dispositif offrirait une dispense temporaire d’enseignement et de responsabilités administratives pour développer un projet entrepreneurial sans rupture de carrière. Cette mesure réduirait le risque perçu en permettant un retour possible à la recherche académique.
Faire évoluer les critères d’évaluation des carrières académiques
Les activités de transfert de technologie, de création d’entreprise et de valorisation devraient être reconnues au même titre que les publications scientifiques dans les promotions et les qualifications. Cette reconnaissance institutionnelle légitimerait l’entrepreneuriat comme composante du métier de chercheur.
Programmes de sensibilisation dès le doctorat
Ils combineraient rencontres avec des chercheurs-entrepreneurs, immersions en start-up deep tech et mentorat. L’objectif est de cultiver le désir d’entreprendre et de normaliser l’entrepreneuriat comme débouché possible d’une carrière scientifique.
Cibler l’accompagnement sur les chercheurs manifestant déjà une intention entrepreneuriale
L’idée : renforcer l’appui sur les dimensions juridiques, financières et stratégiques. Plutôt que de multiplier les dispositifs génériques, il faut adapter le soutien aux besoins spécifiques des chercheurs motivés.
Rhouma Drine est membre du Conseil national de l’ordre des experts-comptables.
Abderrahmane Jahmane et Ezzeddine Boussoura ne travaillent pas, ne conseillent pas, ne possèdent pas de parts, ne reçoivent pas de fonds d’une organisation qui pourrait tirer profit de cet article, et n’ont déclaré aucune autre affiliation que leur poste universitaire.
El lunes 18 de mayo, dos agresores, de 17 y 18 años, atacaron el Centro Islámico de San Diego, donde se encuentran una mezquita y una escuela, y mataron a tres adultos. Los agresores llevaban insignias de las SS nazis y tenían las palabras “guerra racial” escritas en sus armas.
El ataque pone de relieve la importancia central de la historia europea en el discurso y la ideología de la extrema derecha mundial. Fue la última manifestación mortal del uso de la historia europea como arma para justificar la violencia en Estados Unidos.
Pero esto no es solo un problema de EE. UU. La historia de Europa también se mencionó explícitamente en el manifiesto del autor del tiroteo de Christchurch de 2019 en Nueva Zelanda. El ataque de Christchurch se inspiró a su vez en el ataque de Anders Breivik de 2011 en Noruega, motivado principalmente por una violenta cosmovisión nacionalista blanca.
Todos estos atacantes se inspiraron en Adolf Hitler y las SS para justificar la violencia tanto antisemita como islamófoba. Pero en el imaginario nacionalista blanco, la historia europea comienza mucho antes. Se remonta a visiones de una raza blanca pura en las épocas griega y romana, y a la idolatría de figuras históricas como Carlos Martel, el líder franco que derrotó a un ejército musulmán en Tours en 732.
También se apoya en gran medida en las imágenes de las Cruzadas europeas para reconquistar Tierra Santa, que comenzaron en el siglo XII. Los Caballeros Templarios –la orden de monjes guerreros cristianos de la época de las Cruzadas– han cautivado la imaginación popular de la extrema derecha en Europa y Estados Unidos, especialmente entre la derecha alternativa o alt-right.
Los actores políticos de todo el espectro invocan el pasado para otorgar legitimidad al presente y sugerir inevitabilidad en el futuro. Pero para los líderes de extrema derecha, la historia europea es especialmente fácil de instrumentalizar. Proporciona un conjunto ya preparado de memes, metáforas, imágenes y tropos que legitiman el discurso de odio –y los delitos de odio– en nombre de la protección de los europeos cristianos frente a la amenaza percibida de los invasores judíos y musulmanes.
En 1992, pisé por primera vez el Centro Islámico de San Diego. Como estudiante universitario en la UC San Diego, estaba allí para anunciar que nuestra Asociación de Estudiantes Musulmanes estaba recaudando fondos para los primeros refugiados musulmanes bosnios que llegaban a nuestro condado. Tuvimos que celebrar esta reunión porque la mayoría de los feligreses de la mezquita ni siquiera sabían que hubiera musulmanes en la antigua Yugoslavia.
Avancemos hasta mayo de 2026: dos agresores utilizaron una cámara para grabar su masacre en el centro y la retransmitieron en la plataforma Discord, con las palabras “guerra racial” grabadas en sus pistolas. La costumbre de escribir en las armas de fuego no es un incidente aislado en la historia de los ataques islamófobos, ni tampoco lo es grabarlos en vídeo.
En marzo de 2019, un hombre nacido en Australia atacó dos mezquitas en Christchurch, Nueva Zelanda. Mató a 51 personas y filmó su ataque, retransmitiéndolo en Facebook. El vídeo sigue circulando por internet a día de hoy.
El atacante de Christchurch utilizó cinco armas grabadas con los nombres de diversas figuras históricas europeas y batallas contra los musulmanes, así como el insulto racista “kebab remover” (“eliminador de kebab”), un siniestro eufemismo para referirse a la limpieza étnica que está vinculado a la guerra civil bosnia de 1991-1995.
La frase es un homenaje al líder serbobosnio Radovan Karadžić, el mismo señor de la guerra cuyos crímenes contra la humanidad llevaron a tantos refugiados bosnios a huir del país –y muchos de los que llegaron a EE. UU. se establecieron en San Diego–. Fue Karadžić quien asoció los “kebabs” con los musulmanes bosnios. “Eliminar el kebab” sigue siendo un meme islamófobo entre la extrema derecha europea, donde las omnipresentes tiendas de kebabs del continente se equiparan a menudo con la inmigración musulmana.
El atacante de Nueva Zelanda también grabó batallas de las Cruzadas en sus armas, y en su manifiesto en línea nombró a Anders Breivik como su héroe. Breivik detonó una bomba en el centro de Oslo en 2011, matando a 8 personas antes de masacrar a otras 69. Breivik estaba obsesionado con las Cruzadas medievales, y se disfrazó de caballero templario en su propio manifiesto.
El ataque del neocruzado neozelandés inspiró dos atentados en Estados Unidos al mes siguiente. En abril de 2019, tres miembros de una milicia de Kansas que se autodenominaba “Los Cruzados” fueron detenidos antes de que pudieran llevar a cabo un complot para poner una bomba en un complejo de apartamentos donde vivían familias musulmanas somalíes y una mezquita.
Ese mismo mes, un estudiante de 19 años entró en una sinagoga del norte del condado de San Diego y abrió fuego contra los fieles que conmemoraba el último día de la Pascua judía, matando a una mujer de 60 años e hiriendo a otras tres personas. Este mismo agresor había intentado anteriormente incendiar una mezquita local, inspirado por el tiroteo de Christchurch.
Este agresor era estudiante de Enfermería en la Universidad Estatal de California en San Marcos, donde yo imparto clases, y estudiaba en un edificio justo enfrente de mi Departamento de Historia. Les dijo a los estudiantes que admiraba a Hitler, y sus compañeros lo denunciaron a nuestra administración, que no actuó ante las advertencias de que estaba utilizando la historia como arma.
La historia utilizada como arma legitima la violencia
Siguiendo los pasos del tirador de Nueva Zelanda y del de la Universidad Estatal de California en San Marcos, los dos tiradores de la mezquita de San Diego llevaron a cabo su mortífero ataque con el fin de motivar futuros ataques imitativos.
Según se informa, sus manifiestos conciben su tiroteo como una “cruzada”. Incluso se autodenominaron los “hijos” del atacante de Nueva Zelanda.
El 24 de abril de 2026, regresé al Centro Islámico, no como estudiante, sino como profesor de Historia para impartir una conferencia comunitaria. Y, como historiador, estaba especialmente cualificado para advertirles de que, basándome en mi estudio de la historia de la islamofobia pasada en nuestra zona y a nivel mundial, existía un riesgo creciente de ataques violentos, incluso contra el propio centro. Trágicamente, mi temor se hizo realidad apenas unas semanas después.
En esa conferencia, lamenté que, mientras que la historia de las Cruzadas es omnipresente, ni en mi campus ni en toda la zona de San Diego existe una sola asignatura o programa dedicado a la historia tanto de los musulmanes estadounidenses como de los árabes estadounidenses. Esta es una asignatura por la que he estado presionando y luchando desde 2012, cuando me mudé definitivamente a la zona.
Podemos combatir la radicalización que se deriva de una versión racista y fantaseada de la historia europea. Podemos hacerlo no solo impartiendo clases sobre las conquistas militares y las cruzadas de Europa, sino también sobre la rica y larga historia de los musulmanes y árabes corrientes que llegaron tanto a EE. UU. como a Europa, tratando de construir un futuro mejor tanto para sus hijos como para sus nuevos países de acogida.
Ibrahim Al-Marashi no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
“Buenas tardes, estimados pasajeros, les habla el comandante de este vuelo con destino X. En unos segundos alcanzaremos la altitud de crucero, situándonos a unos 10.000 metros con una velocidad media de unos 850 km/hora y una temperatura exterior de menos 50 grados celsius…”
¿Le ha pasado alguna vez que, a bordo de un avión que acaba de despegar, escucha estas palabras del piloto y piensa: “No necesito saberlo”? Yo lo pienso a menudo. Y no soy la única. El cómico estadounidense Harry Seinfeld tenía un chiste en uno de sus monólogos clásicos en el que respondía a esta información del piloto con un: “Vale, genial, muy bien, no hace falta que me lo cuente… Haga lo que tenga que hacer para llevarme a mi destino”. En otras palabras: cumpla usted su papel de llevarnos mientras nosotros, los pasajeros, pensamos en otras cosas y no en que estamos a más de 10 km de distancia del suelo.
Me he acordado de este chiste estos días, en los que los medios en general y nosotros en particular hemos hablado de la huelga del profesorado en las comunidades autónomas de Cataluña y Valencia. Además de mejoras salariales, ratios (número de alumnos por docente) más pequeños y apoyos para atender a la neurodiversidad (que está cada vez más presente en las aulas consecuencia, en parte, de los objetivos de inclusión de la nueva ley educativa); los docentes piden que se rebaje su carga de trabajo administrativo o burocrático.
¿En qué consiste esta burocracia? En una gran proporción, se trata de cumplimentar formularios en los que se rinden cuentas y justifican las decisiones tomadas, por ejemplo, a la hora de evaluar a los alumnos. Es decir, los profesores dedican mucho tiempo de su jornada a dar explicaciones muy especializadas, subdivididas en baremos y competencias diferentes, de las decisiones que toman. ¿Es imprescindible? ¿Habría alguna manera de alcanzar un equilibrio mejor entre rendir cuentas y no verse abrumado de informes?
¿Podríamos confiar en el criterio de los profesores y profesoras como hacemos con los pilotos del avión? Dejarles que conduzcan a los estudiantes como saben y quieren, y confiar en los resultados –es decir, un aterrizaje no demasiado accidentado en el mundo adulto y el mercado laboral–?
Muchas son las cuestiones colaterales que hace falta tener en cuenta para responder a esta pregunta: ¿reciben una formación adecuada para desarrollar esta autonomía? ¿Son las pruebas de acceso a la profesión el filtro óptimo? ¿Cómo evaluar el buen hacer y evitar injusticias o negligencias? Y así nos lo han explicado las seis expertas educativas a las que hemos pedido respuesta, en su artículo Libertad para enseñar: ¿hace falta más autonomía docente?
El papel de los hongos en el desarrollo de la civilización parece no tener fin. Lejos de ser unos simples organismos que aparecen en primavera o en otoño y que muchos recolectan para comérselos, el potencial de estos seres vivos va mucho más allá.
Pero quizá ignoremos que una de sus propiedades más fascinantes podría ayudar a reducir el consumo energético de las grandes ciudades, además de ser una solución a la contaminación lumínica.
Setas y hongos, al rescate
No cabe duda de que el reino Fungi es un continuo de sorpresas, con propiedades y características que los hacen únicos en muchos aspectos.
Estos seres vivos pueden vivir en cualquier hábitat del planeta (ya sean desiertos, cumbres heladas o el mismo océano). Son capaces de destruir contaminantes como petróleo o residuos nucleares. Incluso, son una fuente de proteína sostenible.
Las ciudades cada vez son más grandes para atender a la población que sigue creciendo. Tenemos cada vez edificios más altos, además de extensiones mucho mayores dedicadas a vivienda, lugares de ocio o producción de alimentos, sin dejar de lado el transporte.
Todas estas nuevas infraestructuras que se van creando necesitan energía para poder funcionar: ascensores, iluminación, calefacción… electricidad, al fin y al cabo, que debe generarse, utilizarse y pagarse.
Su precio, en muchas ocasiones, está sometido a los altibajos políticos y situaciones de conflictos armados, como se ha visto en la reciente guerra de Ucrania.
Además, a los inherentes problemas de contaminantes que todos conocemos, se suma un tipo de contaminación a la que no suele prestarse mucha atención: la contaminación lumínica.
Seguramente, si mencionamos a las luciérnagas, vengan a nuestra cabeza pequeños insectos voladores que emiten luz en las noches de verano. Aunque parezca extraño, esta propiedad luminosa en la naturaleza es más común de lo que pensamos.
Este fenómeno llamado bioluminiscencia es mucho más frecuente en las profundidades del mar, donde hay organismos que viven ajenos a la luz del Sol.
En respuesta, muchos peces abisales, invertebrados y ciertas algas son capaces de emitir luz para atraer presas, comunicarse, defenderse o atraer parejas.
El mecanismo se basa en una serie de reacciones químicas mediante las cuales unos compuestos llamados luciferina y luciferasa interaccionan para producir luz en presencia de oxígeno.
Y, aunque sea evidente que el curioso nombre de estas moléculas proviene de Lucifer, lejos de asemejarlo a una naturaleza demoníaca, en latín significa “portador de luz”.
Más importante aún, los estudios que realizó Robert Boyle con hongos bioluminiscentes en el siglo XVII demostraron que, en ausencia de oxígeno, estos dejan de emitir luz, lo que permitió identificar el papel del oxígeno en dicho fenómeno.
Los géneros principales con esta capacidad son Armillaria, Omphalotus y Mycena. Prácticamente, todos ellos se desarrollan sobre madera y, curiosamente, Armillaria y Omphalotus son especies parásitas.
Ciudades del futuro bioiluminadas
Basándose en estas propiedades luminiscentes de ciertos hongos y su facilidad para crecer sobre madera, algunos investigadores proponen una innovadora solución al consumo energético.
Un equipo de los Laboratorios Federales Suizos de Ciencia y Tecnología de Materiales (EMPA), en conjunto con investigadores de la Escuela Politécnica Federal de Lausana (EPFL), ha conseguido crear madera luminiscente que brilla en la oscuridad.
El hallazgo ha sido posible gracias a técnicas de biotecnología que introducen el micelio –parte vegetativa y viva– de hongos como Desarmillaria tabescens y Panellus stripticus en madera. Luego, estos son cultivados bajo condiciones de humedad y temperatura para su desarrollo.
Muestras de madera cultivadas con micelio del hongo Desarmillaria tabescens. EMPA., CC BY
Una vez el hongo se establece en la madera y crece, al entrar en contacto con el oxígeno del aire, emite la ya conocida luz verdosa, resultado de la reacción entre la luciferina y la luciferasa.
Madera que brilla sin electricidad
Por este medio, se ha conseguido madera que brilla de manera autónoma durante 10 días, llegando en algunos casos a 90, lo cual es un avance considerable para reducir el consumo energético.
Aunque por el momento se encuentra en una fase experimental, la creación de senderos y mobiliario urbano que se base en esta tecnología, en conjunto con la luz LED, podría ser el sistema de iluminación de las próximas ciudades del futuro.
Una vez más, los hongos se postulan como la solución a problemas modernos. Sin ellos, nuestra vida sería, probablemente, más complicada.
Sergio Fuentes Antón no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
Piense en un día de verano sofocante. Ahora imagine esa situación para una embarazada de ocho meses. El calor no es solo una incomodidad: para muchas mujeres, puede ser el desencadenante de un parto que llega demasiado pronto. Un bebé prematuro –nacido antes de las 37 semanas de gestación– se enfrenta a un riesgo significativamente mayor de mortalidad y a complicaciones de salud que pueden acompañarle durante toda la vida.
Durante décadas, las investigaciones han documentado la relación entre la exposición al calor y los partos prematuros. Sin embargo, la mayoría de los estudios se habían limitado a una sola ciudad o país, empleando métodos distintos y obteniendo resultados difíciles de comparar.
¿Cuántos partos prematuros se deben realmente al calor en distintas partes del mundo? ¿Son todas las embarazadas igual de vulnerables? Nuestro nuevo estudio, publicado en Environment International, ofrece las respuestas más completas hasta la fecha.
Un análisis de 36 millones de nacimientos en 13 países
Hemos analizado 36,6 millones de nacimientos ocurridos durante el verano en 250 ciudades de 13 países (Australia, Brasil, Canadá, Chile, Ecuador, Estonia, Israel, Italia, Japón, Paraguay, España, Suiza y Estados Unidos) entre 1979 y 2019. Es el análisis multicéntrico más extenso realizado sobre este tema hasta el momento.
Para estimar la relación entre la temperatura y el riesgo de parto prematuro utilizamos modelos estadísticos de vanguardia que permiten capturar efectos retardados y no lineales de la exposición al calor en los días previos al parto.
El resultado es claro: el calor aumenta el riesgo de parto prematuro de forma lineal a medida que aumentan las temperaturas. En días de calor moderado, dicho riesgo se incrementa un 2,8 %. En días de calor extremo, el aumento llega al 3,8 %.
855 partos prematuros por millón de nacimientos
Traducir estos riesgos relativos a cifras concretas permite entender mejor la magnitud del problema. Estimamos que el 1,41 % de todos los partos prematuros ocurridos durante el verano son atribuibles al calor. En términos absolutos, eso equivale a 855 partos prematuros por cada millón de nacimientos.
La magnitud es comparable a la de otros factores bien establecidos. Por ejemplo, supera ampliamente la contribución del tabaquismo materno en países de renta baja y media, y se aproxima a la del paludismo. No es un efecto menor: el calor es ya un factor de riesgo ambiental de primer orden para la salud reproductiva.
Las diferencias entre países son también reveladoras. Paraguay registra la carga más alta, con 1 347 partos prematuros por millón, mientras que Suiza presenta la más baja, con 628. España se sitúa en valores intermedios-altos, con 1 080 por millón. Esta variabilidad sugiere que el clima, el nivel de desarrollo socioeconómico y la capacidad de adaptación de cada país modulan significativamente la vulnerabilidad de las embarazadas.
No todas las embarazadas corren el mismo riesgo
Uno de los hallazgos más relevantes de nuestro estudio apunta a que el calor podría no afectar por igual a todas las mujeres. Las madres jóvenes, con menor nivel educativo, en situación de vulnerabilidad socioeconómica y sin pareja podrían presentar un mayor riesgo de parto prematuro inducido por el calor. Los fetos femeninos también parecen ser más susceptibles que los masculinos. Sin embargo, la mayoría de estos análisis de subgrupos no alcanzaron significación estadística, por lo que se necesita más investigación para confirmarlo.
Detrás de estas diferencias hay mecanismos concretos. Las personas en situación de desventaja económica tienen más probabilidades de vivir en zonas especialmente calurosas, el denominado efecto isla de calor urbana, de trabajar en exteriores y de carecer de acceso a aire acondicionado u otros medios de protección frente al calor. La desigualdad social y la desigualdad climática se solapan, y las embarazadas más vulnerables pagan el precio más alto.
El calor adelanta el parto incluso en embarazos a término
Quizás el hallazgo más sorprendente de nuestra investigación es que el efecto del calor no se limita a los partos prematuros. También hemos observado un aumento significativo del riesgo de parto en embarazos que se considerarían clínicamente normales, entre las semanas 37 y 42. En concreto, el calor extremo incrementa el riesgo de parto en la semana 37-38 en un 3,66 %, y en embarazos de 39 semanas o más en un 2,97 %.
Esto implica que el calor puede actuar como desencadenante del parto en fetos que, en otras circunstancias, habrían seguido desarrollándose con normalidad. La ventana gestacional más sensible se extiende desde la semana 31 hasta la 40, lo que abarca tanto los partos prematuros tardíos como los tempranos a término.
¿Por qué ocurre esto?
Los mecanismos biológicos son múltiples. El calor puede elevar la temperatura corporal materna y desencadenar contracciones uterinas. La deshidratación que produce el calor altera el equilibrio electrolítico y reduce el flujo sanguíneo hacia la placenta. Además, favorece procesos inflamatorios y de estrés oxidativo que pueden comprometer el desarrollo fetal y acelerar la maduración del cuello uterino.
Las embarazadas son especialmente vulnerables porque su cuerpo ya genera más calor de lo normal debido al crecimiento fetal y, al mismo tiempo, tiene una capacidad reducida para disipar ese calor por el aumento de peso.
Una amenaza que crecerá con el calentamiento global
Estos resultados adquieren una dimensión especialmente preocupante en el contexto del cambio climático. Las olas de calor serán más frecuentes, más intensas y más largas en las próximas décadas. Si no actuamos, la carga de partos prematuros atribuibles a las altas temperaturas no hará más que crecer, erosionando décadas de avances en salud neonatal e infantil.
La respuesta requiere actuar en varios frentes. En el ámbito clínico, los sistemas de salud deben incorporar el calor como factor de riesgo en el seguimiento del embarazo, especialmente en mujeres socialmente vulnerables. En el ámbito urbano, es urgente desarrollar estrategias de adaptación –zonas verdes, refugios climáticos, sistemas de alerta temprana– que protejan a las embarazadas durante los episodios de calor extremo. Y en el ámbito político, estos datos deben trasladarse a objetivos ambiciosos de reducción de emisiones.
El calor extremo ya no es solo un problema de confort. Es un problema de salud pública, de equidad social y de justicia climática. Y las embarazadas están en primera línea.
Dominic Royé esta financiado por el programa Ramón y Cajal (RYC2023-042824-I) y la GAIN-Xunta de Galicia.
Ana M Vicedo-Cabrera recibe fondos de Swiss National Foundation, Mobiliar Cooperative, Wellcome Trust, Federal Office of the Environment (Switzerland).
Coral Salvador recibió fondos de la Xunta de Galicia y, actualmente, recibe fondos del Fondo Nacional Suizo para la Investigación Científica (Swiss National Science Foundation, SNSF)
Aurelio Tobias y Carmen Íñiguez no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.
Tan solo una semana después de que el crucero MV Hondius irrumpiera en la agenda pública, el 8 de mayo se completaba la secuenciación del genoma viral a partir de la muestra obtenida del paciente caso 7, uno de los pasajeros desembarcados en Santa Elena para regresar en avión a Suiza. Y el análisis genético confirmaba lo que ya habían apuntado las pruebas de sangre y suero: presencia de ARN de hantavirus.
Pese al empeño de la OMS en subrayar que la situación no era comparable a la crisis del coronavirus, que el riesgo epidémico seguía siendo bajo y que no existían indicios de hallarnos ante el inicio de un brote de gran escala, comenzaron las declaraciones políticas altisonantes. También hubo discrepancias entre administraciones. Incluso se escucharon críticas enfurecidas a la repatriación de los pasajeros. Nada nuevo: en tiempos de crisis sanitaria, suele ser la crisis política la que monopoliza el protagonismo y desplaza la explicación científica que, con precaución y calma, salva vidas precisamente por la prudencia con la que opera.
¿Por qué el brote actual de hantavirus no es comparable, ni en mecanismo ni en escala, a la transmisión del SARS-CoV-2? ¿Qué valor aportaba el análisis de la secuencia genética del virus?
La secuenciación genómica fue realizada conjuntamente por el Instituto de Virología Médica de la Universidad de Zúrich y el Centro Nacional Suizo de Referencia para Infecciones Virales Emergentes. En la tarde del 9 de mayo, la secuencia se hacía pública en la base de datos abierta Pathoplexus. La disponibilidad inmediata de los datos, el acceso abierto y la facilidad de uso permitieron que investigadores y profesionales de salud pública pudieran compartir, examinar y actuar en función de la información genómica del virus. Aquí subyace la primera gran diferencia respecto a la crisis de 2020: la secuencia confirmaba desde el principio que no nos encontrábamos ante algo nuevo.
La transmisión del hantavirus tiene su origen en los roedores. La infección puede producirse por inhalación de partículas procedentes de la orina, las heces o la saliva de animales infectados. El análisis genómico confirmó, sin lugar a dudas, que se trataba de un hantavirus, pero también de un tipo específico: la variante Andes, el único virus de este tipo del que se ha documentado transmisión de persona a persona en Argentina y Chile.
La transmisión de persona a persona es un fenómeno poco frecuente, pero ocurre. Es probable, además, que intervengan fenómenos de superpropagación. Es decir, personas que, por razones todavía no del todo claras, transmiten el virus a un número elevado de individuos por vía respiratoria.
La estructura del hantavirus está formada por tres segmentos de ARN. El análisis genómico del brote actual demuestra que la secuencia comparte una identidad superior al 98 % con secuencias previas del hantavirus Andes conocidas desde hace años. Dos de los segmentos proceden de aislados obtenidos en 2018 y un tercero de un aislado de 1997. Son, por tanto, secuencias conocidas.
Una identidad del 98 % entre secuencias sugiere que son casi idénticas, aunque no completamente idénticas. La cuestión relevante es si esas diferencias reflejan un proceso de mutación activa del virus. Al fin y al cabo, fue la elevada tasa de mutación del SARS-CoV-2 la que permitió la rápida aparición de variantes, algunas de ellas especialmente letales.
Si se compara la secuencia del brote actual con sus homólogas de 2018 —secuencias casi idénticas—, una estimación preliminar sugiere una tasa de acumulación de aproximadamente entre 10 y 19 mutaciones puntuales por año. Este rango se sitúa por debajo de las estimaciones descritas para SARS-CoV-2. De los tres segmentos de ARN, el denominado segmento L es el más variable, al acumular el mayor número de diferencias respecto al aislado de 2018: 82 mutaciones.
Sin embargo, la mayoría son variantes sinónimas, es decir, que han experimentado cambios en la secuencia de nucleótidos que no alteran el aminoácido de la proteína resultante. Así, la proteína codificada por el virus aislado del paciente caso 7 resulta idéntica en un 99,8 % a la proteína descrita en 2018. Sobre un total de 2 153 aminoácidos, ambas proteínas sólo difieren en cuatro posiciones.
Un análisis de las relaciones evolutivas entre hantavirus relacionados muestra, además, que dos de esas cuatro diferencias aparecen también en otros hantavirus pertenecientes a la variante Andes.
Con la publicación de cinco secuencias adicionales la semana pasada, el análisis genético confirma una identidad viral del 99,9 % entre todos los afectados. Este hallazgo descarta múltiples exposiciones ambientales independientes y refuerza la hipótesis de una transmisión de persona a persona ocurrida en el propio crucero, probablemente favorecida por eventos sociales de alta densidad.
En conjunto, los datos no apuntan a la emergencia de un virus nuevo, sino a la evolución de un linaje viral ya descrito previamente. Las diferencias observadas se mantienen dentro de rangos compatibles con la evolución esperable de este tipo de virus y encajan con la circulación de una variante concreta ya conocida: la variante Andes. No se han registrado muertes desde el 2 de mayo, fecha en la que se notificó por primera vez el brote a la OMS. Los once casos confirmados corresponden a pasajeros o miembros de la tripulación del buque.
Existen razones de tipo psicológico que explican que el miedo llegue antes que los datos. Pero prácticamente toda la información procedente del análisis de la secuencias genómica del virus estaba disponible el día del desembarco de más de 120 personas en Tenerife. Una información, un conocimiento y un saber experto que deberían haber contribuido a la calma y no lo hicieron.
La pandemia de 2020 nos dejó lecciones que todavía no parece que hayamos aprendido. Y que se resumen con el espíritu del conocimiento al que se refirió Marie Curie:
“Nada en la vida debe ser temido, solo comprendido. Es el momento de comprender más para temer menos.”
José Vicente Die Ramón recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades y de la Junta de Andalucía.
JVD es miembro de la Sociedad Española de Genética y de la Sociedad Española de Bioinformática y Biología Computacional.
Source: The Conversation – (in Spanish) – By Juan Alfonso Revenga Frauca, Director experto, Grado de Nutrición Humana y Dietética, Universidad Internacional de Valencia; Universidad San Jorge
Una de las aplicaciones típicas de la ciencia es la de poner a prueba afirmaciones extraordinarias, separar el grano de la paja y corregir errores. Pero no siempre lo consigue. A veces ocurre lo contrario: es la “ciencia” la que genera descontextualizaciones y emite medias verdades que, repetidas a lo largo de generaciones, terminan por adquirir apariencia de certeza. No porque sean verdad, sino porque suenan bien, resultan “de toda la vida” y se vinculan a algún nombre eminente (criterio de autoridad).
En dietética y salud sucede con frecuencia. No me refiero a bulos recientes nacidos en redes sociales, sino a frases históricas, incluso académicas, convertidas falsamente en dogmas.
1. Palabra de Hipócrates… ¿o no?
Uno de los ejemplos más conocidos es la frase atribuida a Hipócrates: “que tu alimento sea tu medicina y tu medicina tu alimento”. Siempre que se menciona se vincula con su autoría, cuando en realidad no hay base firme para adjudicársela. A pesar de haber señalado su dudoso origen hace años, la frase sigue estando viva en artículos y discursos de nuevo cuño. Probablemente porque está envuelta en una gruesa capa de aparente sabiduría.
2. ¿Somos lo que comemos?
Algo parecido ocurre con “somos lo que comemos”. Hoy suele emplearse como una verdad dietética rotunda, pero su motivación original no era fisiológica, sino filosófica. La frase formaba parte de una reflexión sobre la importancia de la dimensión material del ser humano emitida por el filósofo alemán Ludwig Feuerbach (1804-1872) para rebatir los postulados de quienes solo daban importancia al alma o la mente.
Con ella, Feuerbach reivindicaba la justicia social en un planteamiento político y antropológico, no como una recomendación sobre los estilos de vida.
El problema es que la explicación de la supuesta equivocación decimal también parece ser falsa. Es decir, no solo se difundió una idea incorrecta sobre las espinacas, sino que además se popularizó una explicación de su procedencia que también era falsa.
4. Zanahorias y radares
Otro clásico moderno es la afirmación de que comer zanahorias mejora la visión nocturna. Las zanahorias son fuente de vitamina A, un nutriente que participa en la función visual. Pero eso no las convierte en un recurso pseudomilagroso para ver en la oscuridad.
La popularización de esta idea estuvo muy vinculada a la propaganda británica de la Segunda Guerra Mundial para justificar los éxitos nocturnos de los pilotos de la Royal Air Force (RAF) y de las defensas antiaéreas británicas frente a la Luftwaffe alemana. Para esconder la verdadera razón (que contaban con el radar) se dejó correr el mito de que los pilotos y los militares encargados de la defensa antiaérea seguían una dieta especialmente rica en zanahorias.
La recomendación de beber dos litros de agua al día (u ocho vasos) se debe a un caso evidente de “media verdad”. El origen de este consejo suele vincularse a antiguas recomendaciones (1945) sobre la necesidad diaria de hidratación, que se concretaron en unos 2,5 litros de agua. Pero se suele omitir un detalle clave: en esas mismas recomendaciones se afirma que la mayor parte de esa hidratación se obtiene con la ingesta de alimentos. Hoy también sabemos, tal y como ya apuntaban aquellos consejos, que en condiciones normales, la sed suele ser la mejor guía para beber (excepciones aparte).
Repite, que algo queda
Muchos de estos casos comparten mecanismos. Son frases breves, más o menos concretas, que suenan razonables y tienen una apariencia “elevada”. Algunas llevan la firma prestigiosa de un autor célebre, y otras se presentan con el respaldo difuso de “la ciencia”, aunque, en realidad, ese respaldo sea mucho menos sólido de lo que parece. En todos los casos, la repetición desempeña un papel decisivo: cuanto más se repite una frase, más familiar; y cuanto más familiar, más verdadera parece.
Hay otro factor importante: muchos de estos mensajes son útiles para cierta industria alimentaria y favorecer cierto contexto alimentario. Sirven para vender productos, persuadir y construir hábitos. Corregirlos exigiría dedicación, conocimiento y tiempo. Sin embargo, mantenerlos vivos solo requiere repetir una frase breve, de por sí bien asentada.
Y podrían añadirse más ejemplos: la cita amputada “in vino veritas”, que simplemente expresa la capacidad de las bebidas alcohólicas para soltar la lengua (la cita completa, atribuida a Plinio el Viejo, es “in vino veritas, in aqua sanitas”, que viene a recomendar que para una mejor salud es preferible escoger agua); el dogma mercantilista de que haya que comer cinco veces al día, carente de cuerpo de evidencia suficiente que lo respalde; o la idea de que un vaso de leche ayuda a dormir por su alto contenido en triptófano (que, en realidad, no hace sino exprimir los defectos de un nutricionismo galopante).
No siempre estamos ante una mentira completa: a veces basta con exagerar, pillar el rábano por las hojas y, por supuesto, convertir en latiguillo el consejo.
La ciencia no solo tiene que enfrentarse a los bulos que circulan fuera de ella. También debe vigilar aquellos que, por presunto prestigio o por inercia, acaban instalándose en su interior.
Juan Alfonso Revenga Frauca no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
Source: The Conversation – (in Spanish) – By Verónica Fernández, Profesora y Directora Centro de Educación en Virtudes y Valores en la UFV, Universidad Francisco de Vitoria
Pocas profesiones concentran tantas expectativas y exigencias como la docente. Sobre maestros y profesores de primaria y secundaria convergen demandas sociales, políticas y familiares. Mientras debatimos y se investiga sobre educación (su calidad, sus objetivos, sus carencias y sus necesarias mejoras), las conclusiones de todos estos debates recaen en quienes día a día acuden a las aulas y tienen la misión de enseñar. Por eso conviene que nos preguntemos: ¿les estamos dejando hacerlo? ¿Tienen los docentes suficiente libertad, tiempo y capacidad para tomar decisiones y enseñar como les gustaría? Seis expertas en el tema analizan esta cuestión.
Verónica Fernández
Universidad Francisco de Vitoria
Formalmente, sobre el papel, los docentes tienen reconocida por ley su autonomía pedagógica. Participan en las decisiones pedagógicas y organizativas a través del claustro, los órganos de coordinación docente y los equipos docentes. Pero esto no significa que cada profesor disponga de un margen amplio, estable y bien sostenido para decidir cómo educar en su aula. Su libertad cotidiana –en la explicación, la metodología o la organización de actividades– está muy condicionada por currículos, programaciones, criterios de evaluación, burocracia, inspección, cultura del centro, presión familiar y falta de tiempo compartido para deliberar con otros.
En España, el 64 % de los docentes de secundaria señala el exceso de trabajo administrativo como una fuente importante de estrés; el 58 %, los cambios curriculares o de programa; y el 57 %, las exigencias cambiantes de las administraciones educativas. No son datos menores: muestran que la autonomía pedagógica puede quedar vaciada si el profesor dedica demasiada energía a cumplir requerimientos externos y demasiado poca a pensar, preparar, adaptar y evaluar con sentido educativo.
Por eso, no se trata de pedir “más autonomía” sin más. La autonomía docente debería entenderse como una competencia profesional. No como libertad individual desvinculada, sino como capacidad responsable para tomar buenas decisiones pedagógicas en contextos concretos. Requiere juicio prudente, conocimiento didáctico, responsabilidad ante el aprendizaje de los alumnos y pertenencia a un proyecto educativo común que haga crecer al alumno. Dar libertad sin formación, acompañamiento ni condiciones puede derivar en abandono. También aquí hay margen de mejora: solo el 15 % de los docentes noveles en España tiene un mentor asignado, frente al 26 % de media OCDE.
La respuesta, por tanto, sería: los docentes tienen autonomía de ejecución en sus clases, pero necesitan más autonomía profesional real, colegiada y sostenida. Menos burocracia, más confianza, mejor formación y más tiempo para deliberar. No se trata de elegir entre control o libertad, sino de lograr una profesionalidad responsable.
Berta Milán y Ana Lledó Boyer
Universidad Miguel Hernández
Hablar de autonomía docente sin hablar de las condiciones en que se ejerce es hablar en el vacío. La “agencia” del profesorado, entendida en el ámbito académico como su capacidad y libertad para tomar decisiones sobre el ejercicio de su profesión, no es una propiedad individual –algo que se tiene o no se tiene– sino un logro que aparece o se bloquea según el entorno lo fomente o lo desincentive.
Un docente puede tener, sobre el papel, plena libertad para diseñar su programación; pero si dedica una parte creciente de su jornada a cumplimentar formularios, gestionar la coordinación con empresas en el marco de la formación dual, vigilar el uso de la inteligencia artificial entre su alumnado, implementar nuevas metodologías activas sin formación ni tiempo para hacerlo con garantías, y justificar cada decisión pedagógica ante una burocracia que desconfía de su criterio, esa libertad formal se convierte en una ficción.
No se trata de responsabilidades menores: cada una de ellas exigiría, por sí sola, dedicación, reflexión y aprendizaje sostenido. Sumadas sin que desaparezca ninguna de las anteriores, suponen una intensificación del trabajo de la que ya se alertaba en los años ochenta.
Cuando un profesional acumula responsabilidades sin los recursos ni el reconocimiento necesarios para afrontarlas, la percepción de su eficacia y la confianza en la propia capacidad para enseñar bien se resienten de forma medible. Y un docente con baja autoeficacia tiende a reducir su implicación, su creatividad pedagógica y su disposición a asumir nuevos retos. Reducir la carga burocrática no es, por tanto, una concesión baladí, ni una reivindicación vacía: es una condición para que el sistema educativo funcione.
Eligia Rodríguez Rivero
Universidad de La Laguna
La teoría de la autodeterminación y la pirámide de Maslow nos dicen que la motivación profesional de los docentes se sostiene cuando se satisfacen tres necesidades psicológicas: autonomía (decidir sobre la práctica), competencia (sentirse eficaz) y vinculación (entablar relaciones de manera significativa). Visto así, decidir sobre la propia práctica docente requiere de un tiempo y unos espacios que cada vez se reducen más, sean coordinaciones de equipos educativos, reuniones de departamentos, seminarios de formación o encuentros de trabajo. ¿Puede haber autonomía sin las condiciones para reflexionar, investigar y actuar?
Cuando pensamos en los docentes dentro de sus aulas, podemos tener la sensación de que disfrutan de autonomía en su manera de transmitir conocimientos o diseñar las situaciones de aprendizaje. Pero es sólo una ilusión: les falta la capacidad de decidir de manera realmente independiente, más allá de las decisiones del claustro, que se toman de manera colegiada. Si un docente considera que para un estudiante con necesidades especiales el mejor método de aprendizaje de la lectura es “Escritura sin lágrimas”, por poner un ejemplo, pero en la reunión de coordinación de ciclo se decide seguir con el método habitual, este será el método que se adopte.
La profesión docente es fuertemente normativa y está sujeta a múltiples documentos con diferentes rangos legales. Por ejemplo, en España tenemos la Ley de Educación y decretos específicos de los currículos, decretos de atención a la diversidad. Y hay órdenes de evaluación, promoción y titulación, resoluciones e instrucciones cada comienzo de curso.
Cada nuevo periodo escolar, los maestros y profesores se ven sorprendidos por las decisiones que se toman tanto en el centro educativo en el que trabajan y como por las administraciones educativas. Teniendo esto en cuenta, los docentes demuestran resiliencia y adaptación al cambio, con una autonomía de equilibristas. La cuestión crítica es: ¿podrán sostener ese equilibrio en un contexto sacudido por la complejidad y la crisis?
Beatriz Peña Acuña
Universidad de Huelva
La autonomía del profesorado en España resulta, en la práctica, insuficiente. Aunque existe un marco normativo y ciertos márgenes de decisión, la pesada carga administrativa y la disparidad curricular entre comunidades impiden que esa autonomía se despliegue con eficacia. La capacidad de los profesionales para asumir decisiones y transformar su contexto educativo depende también del modelo de liderazgo que se establezca en la cultura organizativa del centro. En algunos casos, los equipos directivos favorecen una participación amplia de los distintos agentes; en otros, la estructura funciona de manera más jerárquica, ejerciendo un mayor control, del mismo modo que ocurre en cualquier organización no educativa.
La ley española y los currículos autonómicos ofrecen oportunidades para la iniciativa profesional, pero esa libertad se ve constreñida por normativas, criterios evaluativos y trámites que consumen tiempo docente y frenan la innovación pedagógica. Informes diversos señalan, además, que la gestión burocrática es una de las principales fuentes de desgaste para el profesorado.
Para reforzar la autonomía propondría intervenir en tres ámbitos. Primero, reducir y simplificar los procedimientos administrativos para devolver horas al trabajo en el aula y atenuar las diferencias territoriales. Segundo, promover culturas profesionales colaborativas –comunidades de aprendizaje, equipos docentes y liderazgo compartido– que faciliten la toma conjunta de decisiones curriculares y la difusión de buenas prácticas. Tercero, reorientar los sistemas de evaluación hacia la mejora continua, evitando que actúen como controles rígidos que desincentivan la experimentación.
La formación del profesorado debe ser práctica y permanente: una formación inicial más conectada con la realidad del aula, mentorazgo para quienes se incorporan, desarrollo profesional centrado en el diseño curricular y la evaluación formativa, y capacitación en liderazgo pedagógico. También es esencial dotar a los centros de tiempo y recursos para colaborar e innovar.
En síntesis, la autonomía es deseable pero hoy está limitada; aumentarla exige menos trámites, evaluación orientada a la mejora, apoyo institucional y una formación docente orientada a la práctica y al liderazgo compartido.
Marta Camarero Figuerola
Universitat Rovira i Virgili
La educación actual está cada vez más marcada por una cultura de rendición de cuentas, en la que proliferan aplicativos, informes y evaluaciones externas que consumen buena parte del tiempo y energía de los docentes. Esta realidad no solo incrementa la carga administrativa, sino que reduce los espacios dedicados a la reflexión pedagógica, la innovación y el trabajo colaborativo entre profesorado. Si bien es cierto que los docentes disponen de cierto margen para decidir cómo enseñar y gestionar el aula, esa autonomía se ve condicionada y reducida por una fuerte presión curricular, administrativa y burocrática.
Fortalecer la autonomía docente exige apostar por una formación inicial y permanente de calidad. La formación inicial resulta clave para construir una identidad profesional basada en el pensamiento crítico, la reflexión pedagógica y el liderazgo educativo. Los docentes necesitan herramientas para tomar decisiones fundamentadas, interpretar evidencias y desenvolverse en contextos educativos cada vez más complejos e inciertos.
Todo esto pone en duda las posibilidades reales del desarrollo profesional docente y su autonomía para garantizar una educación de calidad. Por ello, cada vez resulta más necesario dejar de tratar a los docentes como ejecutores de políticas educativas y reconocerlos como lo que son: líderes pedagógicos y agentes de transformación y mejora educativa.
Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.
