Category: Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Remedios Castro Mejías, Profesora de Quimica Analítica, Universidad de Cádiz

El vinagre ha dejado de ser un simple aderezo para convertirse en un producto valorado por sus propiedades organolépticas –su olor, su sabor–, así como por su carácter saludable. Pero no es oro todo lo que reluce y, muchas veces, las estanterías de los supermercados se llenan de supuestos “vinagres balsámicos” que no son tales.

El término “balsámico” hace referencia a aquello que posee las propiedades de un bálsamo: es decir, que tiene un efecto calmante, curativo o suavizante. Es un término asociado a ciertos vinagres por, entre otras razones, su textura densa –tipo jarabe– y su alta aromaticidad; de tal modo que, en ocasiones, recuerdan a antiguos ungüentos medicinales.

Proceso de elaboración del Aceto Balsamico Tradizionale

Como apuntábamos, el vinagre balsámico es un condimento oscuro, espeso y muy aromático procedente de la región italiana de Emilia-Romaña, principalmente de las ciudades de Módena y Reggio Emilia. Una de sus principales características es su equilibrio entre sabores dulces y agrios, lo que lo hace muy atractivo al paladar y amplía su empleo gastronómico, en platos como ensaladas, carnes e incluso postres.

Cuando hablamos de vinagres balsámicos italianos, nos encontramos con dos tipos, muy diferentes tanto en calidad como en precio y uso culinario recomendado.

En primer lugar tenemos el Aceto Balsamico Tradizionale, el de mayor calidad. Reconocido como producto de una región especifica en 1986 (Ley n. 93 de 1986 de la República de Italia), también cuenta con certificado de Denominación de Origen Protegida (DOP), otorgado por la Comisión Europea, desde el año 2000.

Su único ingrediente es el mosto de uva cocido, esto es, sometido a alta temperatura para que se evapore el agua y concentre todo su sabor, aroma y contenido azucarado.

Barricas de distintas maderas

En su elaboración, normalmente se parte de un tipo de uva, la variedad Trebbiano, que se concentra por calentamiento hasta dar un mosto muy espeso y con alto contenido en azúcar (el volumen se reduce hasta un tercio del de partida).

Bajo estas condiciones, solo levaduras capaces de soportar altos contenidos azucarados (levaduras osmófilas) pueden convertir el azúcar en alcohol. Este a su vez es transformado en el ácido ácetico que caracteriza al vinagre por bacterias acéticas, habitualmente del género Gluconoacetobacter.

Todo ello ocurre de forma muy muy lenta, mientras el producto envejece en lo que se denomina una “batería de barriles”. No es más que un conjunto de barriles de distinta capacidad y diferentes tipos de maderas: roble, castaño, cerezo, fresno, morera, etc.

Los barriles se ordenan de mayor a menor capacidad y el vinagre en envejecimiento va pasando desde los más grandes a los más pequeños a lo largo de periodos de tiempo que alcanzan al menos los 12 años (Aceto Balsamico Tradizionale Affinato) o los 25 (Aceto Balsamico Tradizionale Extravecchio).

Cada año, se extraen del barril más pequeño –aquel que contiene el vinagre de más envejecido– como máximo unos dos litros, que es el que se comercializa.

Durante este largo tiempo, el vinagre se concentra, pues la madera es porosa y se enriquece con todo aquello que esta aporta; principalmente, compuestos fenólicos, furfurales y aromas. Estos le confieren su color oscuro y su alto valor aromático, junto a unas mejoradas propiedades saludables.

Estos vinagres de alta calidad –y, por ello, de alto precio– habitualmente se usan en muy pequeñas cantidades en selectas carnes y postres.

La versión más comercial: Aceto Balsamico di Modena

En segundo lugar, el Aceto Balsamico di Modena es la versión comercial y económica que encontramos habitualmente en el supermercado. En su elaboración se emplea mosto de uva cocido mezclado con vinagre de vino, lo cual abarata costes: al no perder volumen de materia prima por concentración, puede obtenerse más volumen de producto final.

También les diferencia que únicamente permanecen en barrica entre 60 días y 3 años y que para ello se emplea un solo tipo de madera (lo que se llama un “envejecimiento estático”).

Menos tiempo en barrica, menos enriquecimiento en aromas y compuestos saludables, menos calidad y con ello, menos precio. Son vinagres menos densos, menos oscuros, más ácidos y, dado su menor precio, pueden usarse de forma más habitual para todo tipo de platos.

Los balsámicos sin garantía oficial

Junto a estos vinagres de calidad, reconocidos bajo sellos oficiales, cada día nos encontramos con más y más presuntos vinagres balsámicos sin sello y sin garantía oficial de elaboración y calidad.

Bajo el nombre de “vinagre balsámico”, habitualmente encontramos todo tipo de líquidos avinagrados, procedentes de vinos comunes, que intentan imitar las cualidades organolépticas de los de calidad superior mediante la adición de almidón u otros espesantes y caramelo.

Estos productos no han sido envejecidos en madera, por lo que realmente no experimentan el enriquecimiento en compuestos aromáticos y biosaludables. Su calidad es claramente inferior.

Atención a las etiquetas

¿Y cómo podemos distinguir unos de otros?

• La materia prima en los de mayor calidad es mosto de uva y no vinagre de vino. Si el primer ingrediente no es mosto, será un producto de peor calidad, más ácido y de aroma menos complejo.

• Fíjese bien en los ingredientes: los de mayor calidad no contienen caramelo (E150), azúcares añadidos o espesantes, sustancias que no aparecen en su etiquetado.

• Si es Aceto Balsamico di Modena, tendrá el logo azul y amarillo de su IGP (Indicación Geográfica Protegida), y si es Aceto Balsamico Tradizionale, lucirá en su etiqueta el logo rojo y amarillo de la DOP (Denominación de Origen Protegida).

Ambos son indicativos de su calidad; la diferencia es que la DOP exige que tanto la producción como la elaboración se realicen íntegramente en la región y dependan exclusivamente de ella, mientras que la IGP es más flexible y requiere solo que una fase del proceso se realice allí –la materia prima puede provenir de fuera–.

Por tanto, si queremos un vinagre balsámico de calidad para todos los días, el Aceto Balsámico di Modena con distintivo azul y amarillo nos hará disfrutar del plato. En caso de que nos encontremos ante una ocasión especial, los Aceto Balsamico Tradizionale, con distintivo rojo y amarillo, contribuirán a hacer de la ocasión un momento inolvidable. Y recuerde: si busca un producto saludable y de calidad, evite aquellos que no ostenten estos logos.

Remedios Castro Mejías no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Cómo reconocer el verdadero vinagre balsámico de Módena – https://theconversation.com/como-reconocer-el-verdadero-vinagre-balsamico-de-modena-284046

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Iratxe Antonio-Agirre, Associate Professor in the Department of Developmental and Educational Psychology, Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea

Laura, Joaquín y Carlos quieren ser docentes de educación secundaria. Los tres se han conocido en las clases del máster que los habilitará para ejercer esta profesión, después de haber obtenido cada uno el grado en Filología, Matemáticas y Educación Física, respectivamente. Más allá de las disciplinas en las que se han especializado y sobre las que enseñarán pronto a chicos y chicas de 12 a 16 años, hay muchas diferencias entre ellos.

Laura eligió el grado sabiendo que quería ser profesora. Joaquín estudió Matemáticas porque le encantan, pero al finalizar la carrera se dio cuenta de que una de las mejores salidas profesionales (por facilidad de acceso y por condiciones laborales) era la enseñanza. Carlos, apasionado del entrenamiento personal, aspira a poner en marcha un negocio más adelante, pero considera que dar clases de Educación Física durante unos años en un instituto le permitirá tener una estabilidad económica y el tiempo suficiente para alcanzar esa meta.

Cada uno de ellos representa un perfil de futuro docente, según nuestro estudio reciente realizado entre 76 estudiantes del Máster de Profesorado en Educación Secundaria de Mondragon Unibertsitatea. Hemos llamado a estos perfiles “desvinculado”, “sociocomunitario” e “instrumental”: estas tres categorías nos sirven para analizar sus motivaciones e ideas sobre lo que implica ser docente, algo clave en la calidad de su futura labor profesional.

Entender las razones que llevan a los futuros docentes a elegir esta profesión, en un momento en el que la docencia se enfrenta a una transformación profunda, nos puede ayudar a desarrollar medidas que frenen las preocupantes tasas de malestar psicológico y físico y de abandono. Sobre todo, nos puede llevar a diseñar una formación más ajustada y eficaz.

Tres maneras de llegar a la docencia

El primer perfil (Joaquín) corresponde a una identidad desvinculada. Concibe la docencia como una opción profesional más que vocacional. Mantiene una visión crítica del sistema educativo, pero sin percibirse como agente de cambio. Se trata de profesionales que le dan más importancia a la teoría que al impacto social de lo que enseñan. Este perfil se vincula con un menor compromiso y mayor abandono de la profesión docente. En nuestro estudio este perfil estaba formado mayoritariamente por hombres de 26 a 35 años, sobre todo de las áreas de Tecnología y Ciencias Sociales, aunque esto no significa que siempre sea así.

El segundo perfil (Laura) pertenece a la identidad sociocomunitaria. Se relaciona con prácticas docentes más efectivas y centradas en gestionar el aula, adaptar metodologías, atender a la diversidad y promover la inclusión. Sentirse competente hace que disfruten más de su trabajo como docentes y que apuesten por una enseñanza orientada a la transformación social. Lo integran, en su mayoría, mujeres de 26 a 45 años con estudios de Lenguas y Humanidades. Pero como decimos, esto no quiere decir que este perfil no pueda encontrarse en docentes de cualquier otra materia.

El tercer perfil (Carlos) responde a una identidad instrumental. Valora la docencia como medio para alcanzar metas personales, estabilidad y desarrollo profesional. Está formado por hombres y mujeres en proporciones similares que buscan estabilidad, pero consolidan su vocación al sentirse competentes y conectar con el alumnado. Son jóvenes menores de 25 años, mayoritariamente de Humanidades y Educación Física.

Una formación homogénea para perfiles diversos

En España, el pasaporte oficial para dar clases en secundaria es el Máster de Formación del Profesorado. Se trata de un programa intensivo de un curso académico cuyo objetivo es convertir a cualquier graduado en docente. Consiste en una mezcla de teoría psicopedagógica, lecciones para aprender a enseñar su propia disciplina y prácticas en un centro educativo.

El problema radica en que, a menudo, se aplica un molde de talla única a una realidad multicolor. Esto hace que tengan que pasar por el mismo embudo profesionales con perfiles muy distintos, sin tener en cuenta la diversidad de formas de entender y vivir la profesión docente.

Sin embargo, sabemos que los programas formativos más efectivos son aquellos que conectan con las características y motivaciones del profesorado en formación. Cuando esto no ocurre, existe el riesgo de generar desmotivación, desaprovechar potencial o incluso favorecer el abandono temprano de la profesión.

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Leer más:
No basta con dominar la materia, hay que saber enseñarla: lo que reclaman los docentes de secundaria

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Una formación más individualizada

Transformar el máster no implica dinamitar su estructura actual, sino flexibilizarla. El punto de partida ideal es una evaluación inicial que nos desvele qué mueve a cada estudiante a querer dar clase. Con esa información sobre la mesa resulta mucho más fácil dirigir las tutorías o el enfoque de sus proyectos para responder a sus características particulares, dejando intacto un núcleo común diseñado para fortalecer a toda la clase por igual.

En la práctica, cada perfil necesita un enfoque personalizado. Para el perfil desvinculado, el reto es descubrir el impacto social de su trabajo. Esto se logra ofreciéndole experiencias prácticas como el aprendizaje-servicio en entornos reales y mentorías con profesorado experimentado. Un alumno como Joaquín quizá no sienta la misma vocación inicial, pero puede inspirarse al ver el compromiso de otros profesores y profesoras en activo.

Si hablamos del perfil sociocomunitario, este requiere de un escudo protector. Una alumna como Laura llega con una clara vocación e implicación, pero pueden padecer desgaste emocional. Su formación práctica debe incluir estrategias de apoyo para lograr protegerse del temido burnout antes de que sea tarde.

Por último, en el perfil instrumental, la estrategia cambia. Un estudiante como Carlos, aunque domina su materia académica, necesita profundizar en la pedagogía. Su paso por el máster debería priorizar la creación de portafolios reflexivos y una evaluación que le demuestre que enseñar es mucho más que impartir un temario. Este acompañamiento es vital para ayudarle a sentir una mayor vinculación con la tarea y que el estudiantado pueda beneficiarse de un profesor que sea capaz de llegar a las necesidades educativas de todo el aula.

Si cada persona que decide formarse para ser docente de secundaria no lo hace por los mismos motivos, ni tiene la misma percepción sobre la labor docente, la formación del profesorado tampoco debería ser la misma para todos y todas. Conocer sus motivaciones y ofrecer itinerarios más flexibles puede mejorar su preparación y ayudar al sistema educativo a responder a los retos actuales.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Necesidad, conveniencia o compromiso: tres maneras de llegar a ser profesor de instituto – https://theconversation.com/necesidad-conveniencia-o-compromiso-tres-maneras-de-llegar-a-ser-profesor-de-instituto-279629

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Josep-Maria Arauzo-Carod, Professor of Economics, Chair of ECO-SOS and Vice-chair of IU-RESCAT, Universitat Rovira i Virgili

Cuando pensamos en innovación, solemos imaginar laboratorios y grandes empresas tecnológicas. Pero nuestra investigación sugiere que hay algo más en juego.

Una parte decisiva de la innovación ocurre en la calle. Ocurre cuando dos personas se encuentran por casualidad y comparten una cerveza. Ocurre en la cafetería del barrio, en el metro de camino al trabajo o en el transcurso de una breve conversación en la sala de espera del dentista.

En un artículo publicado en Growth and Change hemos analizado cómo se difunden la creatividad y la capacidad innovadora entre las personas que viven y trabajan en la misma ciudad y qué efecto tiene esa difusión sobre la creación de nuevas empresas.

Madrid como laboratorio

Para responder a estas preguntas utilizamos datos de casi tres millones de trabajadores afiliados a la Seguridad Social en la región metropolitana de Madrid en 2016. Dispusimos de información sobre dónde trabajaban y dónde vivían y con esos datos construimos un modelo de contagio social. La lógica es sencilla: igual que un virus se propaga entre personas que están cerca, el conocimiento y la creatividad también se transmiten entre quienes comparten espacios e interactúan cara-a-cara.

El modelo simula cómo los trabajadores creativos y los trabajadores en sectores de alta intensidad de conocimiento contagian a quienes les rodean, tanto en su lugar de trabajo como en la zona donde viven. Después analizamos si esos patrones de difusión estaban asociados con una mayor creación de empresas en cada zona.

El resultado principal es que la creatividad pesa más de lo que suele reconocerse. Tanto la creatividad como la capacidad innovadora se asocian positivamente con la creación de empresas, pero cuando se analizan conjuntamente la asociación de la creatividad resulta más robusta.

Dicho de otra forma: los trabajadores de las industrias culturales y creativas tienen un impacto sobre la economía local que va más allá de lo que generan directamente dentro de sus propias empresas. Su presencia transforma el ambiente del barrio y genera condiciones favorables para que otros innoven.

Este hallazgo matiza la idea extendida de que la innovación depende únicamente de los ingenieros o científicos. Los arquitectos, diseñadores, artistas o programadores de videojuegos también contribuyen a impulsarla. Y lo hacen de una manera que no es fácil de medir, pero que nuestro modelo permite capturar.

No toda la ciudad funciona igual

Sin embargo, el contagio no se da de forma homogénea por toda la región metropolitana. Aquí es donde el análisis espacial aporta una dimensión nueva y valiosa. La creatividad se difunde de manera más general y menos selectiva. Alcanza los barrios centrales de Madrid, pero también otros núcleos del área metropolitana como Alcobendas o Alcalá de Henares. Fluye allí donde hay interacción social, mezcla de usos y densidad de vida urbana.

La innovación tecnológica, en cambio, viaja por canales más especializados. Se concentra en torno al distrito de negocios de AZCA, en los parques empresariales y tecnológicos, como el de Tres Cantos, o cerca de los campus universitarios de ciencias. Su propagación es más selectiva y depende de infraestructuras específicas.

Un dato llamativo: el entorno del Museo del Prado registra niveles de contagio creativo más bajos de lo esperado. La explicación es urbanística: la amplitud de la trama urbana alrededor de los grandes museos y parques históricos puede suponer una barrera física y reducir la interacción entre personas.

¿Qué implica esto para las políticas urbanas?

Para su desarrollo, las ciudades suelen apostar por los mismos instrumentos: parques tecnológicos, inversión en I+D, atracción de empresas de alta tecnología. Aunque estas políticas tienen sentido, nuestros resultados apuntan a que no son suficientes.

Las políticas culturales también son políticas de innovación. Invertir en barrios creativos, en espacios de uso mixto y en vida cultural de proximidad tiene un retorno económico concreto y medible. Lo que ocurre en los barrios importa, no solo lo que pasa en los laboratorios.

Además, la innovación no es solo cosa del centro: el talento creativo también está presente en la periferia. Políticas que faciliten la conectividad y la interacción en esas zonas podrían desbloquear un potencial infrautilizado.

En conclusión

La diferenciación entre capacidad innovadora y capacidad creativa tiene implicaciones en el diseño de políticas públicas.

Para aprovechar el potencial de la capacidad innovadora, las políticas públicas
deberían seguir centrándose en la inversión pública en I+D y en infraestructuras regionales, así como en la formación de trabajadores con competencias en STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) que resulten útiles para las nuevas empresas.

Al mismo tiempo, deben atender a las actividades sociales y culturales que puedan tener lugar en barrios residenciales, más allá de los centros de negocios tradicionales. Estas actividades también contribuyen a la capacidad de innovación y a la transferencia de creatividad, potenciando así la actividad económica de las ciudades.

La creatividad no se transfiere de forma automática ni por inversión directa. Se contagia en el entorno urbano (calles, barrios, gentes). Entender esta lógica es el primer paso para diseñar ciudades que innoven de verdad.

Federico Pablo Martí recibe fondos del programa de actividades de I+D con referencia PHS-2024/PH-HUM-530 (DiTeCaM-CM) financiado por la Comunidad de Madrid a través de la Dirección General de Investigación e Innovación Tecnológica.

Simón Sánchez-Moral recibe fondos de Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades
Proyectos CSO2016‐74888‐C4‐4‐R y PID2020‐112734RB‐C33, financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033

Josep-Maria Arauzo-Carod no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. La creatividad y la innovación en los barrios como motor de desarrollo de las ciudades – https://theconversation.com/la-creatividad-y-la-innovacion-en-los-barrios-como-motor-de-desarrollo-de-las-ciudades-283544

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Lola Delgado, Editora de Política y Sociedad, The Conversation

Resulta curioso darse cuenta de cómo, a pesar de que los años pasan y pasan, hay cosas que permanecen como si los días no hicieran mella en ellas. Corría enero de 2020 cuando decidimos titular un artículo de la sección de Política de The Conversation como sigue: “‘Lobbies’, buen gobierno y buena administración: un reto para nuestra democracia”. Lo firmaba el catedrático de Derecho Administrativo de la Universitat de Barcelona Julio Ponce Solé.

Pues bien, han pasado seis años ya y perfectamente podríamos volver a titular un artículo usando las mismas palabras y en ese orden exacto. Muchas cosas siguen como entonces.

Es como si el tiempo no hubiera pasado o, lo que es peor, como si no hubiéramos aprendido de los errores y siguiésemos una y otra vez dando vueltas sobre las mismas tentaciones que ablandan la piel de la política.

Y luego que si los ciudadanos desconfiamos de todo. Desde 1996 el barómetro del CIS nos lo recuerda “erre que erre”: los españoles desconfiamos de la política y de las instituciones. Que ya lo decía la filósofa Victoria Camps –una de las grandes defensoras de la ética como una guía para la vida democrática– en una entrevista que mantuvimos con ella: “Confiamos poco en las instituciones porque no cumplen las expectativas que ponemos en ellas”.

¿Qué está pasando en España últimamente, que los casos de corrupción ocupan (casi) más espacio en las noticias que la Casita de Bad Bunny? Que si Koldo, que si Santos Cerdán, Ábalos, Leire Díez, Gürtel, Kitchen, Montoro…

Cuando hace unas semanas el caso Zapatero explotó en las manos de los medios de comunicación, rápidamente nos pusimos a trabajar en la búsqueda de un experto que nos desmenuzara el asunto y nos explicara de qué iba todo aquello. Juan José Rastrollo Suárez, catedrático de Derecho Administrativo de Universidad de Salamanca, nos dio muchas respuestas en su artículo. Las preguntas formuladas fueron: ¿qué es realmente un lobby (y por qué no es necesariamente algo negativo)?, ¿por qué España sigue sin regular adecuadamente la influencia política? y ¿se desactivarían sospechas con una legislación clara? Si se lo perdieron entonces no lo hagan hoy.

Porque sí, falta en España un marco claro y homogéneo sobre lobbies, transparencia e influencia institucional. Y otra de las cosas que falta es paciencia. Por ejemplo, aún no se ha juzgado al expresidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero. No queda más que esperar, porque no es lo mismo ser culpable que ser presuntamente culpable

Quizá por eso el problema no sea únicamente la corrupción, sino la normalización de la sospecha. Como explicaba Consuelo Martínez-Priego, profesora y codirectora del Centre for Character and Human Growth, Universidad Villanueva, cuando la ciudadanía percibe que las reglas no se aplican de igual manera para todos, la desconfianza deja de ser una reacción puntual para convertirse en una actitud permanente. Y una democracia en la que los ciudadanos sospechan sistemáticamente de quienes los representan es una democracia que funciona peor.

La paradoja es que sabemos bastante bien qué habría que hacer. El profesor Alejandro Hortal Sánchez recordaba que las estrategias basadas exclusivamente en el castigo son insuficientes. La evidencia internacional muestra que la corrupción se combate también mediante prevención, transparencia, controles eficaces y una cultura institucional que dificulte los comportamientos indebidos antes de que se produzcan.

Sin embargo, seguimos instalados en un curioso ritual nacional. Nos escandalizamos cuando aparece un nuevo caso, reclamamos reformas urgentes, prometemos regeneración democrática y, pasado un tiempo, volvemos exactamente al mismo punto de partida. Algo parecido a ese propósito de apuntarse al gimnasio cada enero: la intención es sincera, pero la constancia suele ser más esquiva.

Fernando Jiménez Sánchez, catedrático de Ciencia política de la Universidad de Murcia, recordaba además que las democracias con mayores niveles de confianza institucional no son necesariamente aquellas donde existen menos investigaciones o menos controles, sino aquellas donde la responsabilidad política forma parte de la cultura democrática. Allí, dimitir ante una situación comprometida no siempre se interpreta como una admisión de culpabilidad, sino como una forma de proteger la credibilidad de la institución.

Quizá la cuestión de fondo sea esa. No si habrá un nuevo escándalo dentro de unos meses –porque probablemente lo habrá–, sino si seguiremos reaccionando de la misma manera.

Seis años después de aquel artículo sobre lobbies, buen gobierno y buena administración, las preguntas siguen siendo prácticamente las mismas. Lo preocupante no es que aún no tengamos todas las respuestas. Lo preocupante es que seguimos discutiendo los mismos problemas como si acabáramos de descubrirlos.

– ref. La selección: la corrupción ya es más viral que la Casita de Bad Bunny – https://theconversation.com/la-seleccion-la-corrupcion-ya-es-mas-viral-que-la-casita-de-bad-bunny-284634

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Claudia Lorenzo Rubiera, Editora de Arte y Humanidades, The Conversation

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Una versión de este texto se publicó por primera vez en nuestro boletín Suplemento cultural, un resumen quincenal de la actualidad cultural y una selección de los mejores artículos de historia, literatura, cine, arte o música. Si quiere recibirlo, puede suscribirse aquí.

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Una de las cosas que más me gustan de este trabajo es poder aprender cada día algo nuevo de las disciplinas que más me interesan.

Editar este artículo de Juan Manuel Ros García me llevó a revisitar el documental Caras y lugares, de Agnès Varda y JR, una película que les recomiendo por lo bonita, tierna y sencilla que es. En ella hacen una defensa del arte, del arte urbano para más señas, como forma de conexión con diferentes ciudadanos franceses. A través de la creación de carteles gigantes en los que se destacan los rostros de la gente normal, consiguen que estas personas sean vistas con la importancia y el honor que merecen.

Cuando el grupo de investigación AUPART comenzó su proyecto, buscaban averiguar –y medir– si el arte urbano puede –y debe– entenderse como un vínculo entre la pieza y quienes viven en el espacio en el que se localiza dicha pieza. Es decir, ¿tiene sentido que en un mural, una estatua o una intervención pública se plantee, además de su belleza estética, si hace que el día a día de quienes van a interactuar con él sea mejor? Es cierto que colocar algo bonito, simplemente por ser bonito, no hace daño a nadie. Pero, como dice Ros García, es una oportunidad perdida de poder ser algo más.

Viene el papa

El papa está en España. Si me leen desde Madrid, Barcelona o Canarias se habrán dado cuenta de ello sin que se lo tenga que decir. Es la primera visita de León XIV al país, y la primera de un sumo pontífice desde Benedicto XVI. A muchos de nosotros nos parece habitual el jaleo que se monta cada vez que el papa sale del Vaticano: nos hemos criado con viajes del cabeza de la Iglesia alrededor del mundo, saludando entre las muchedumbres.

Pero Anna Peirats aclara que no siempre fue así. Durante siglos la costumbre era la opuesta: los fieles peregrinaban a ver al Santo Padre hasta Roma, hasta la tumba de san Pedro. Y él no se movía de allí.

Qué escuchamos en una voz

El otro día volví a ver Philadelphia. Al inicio, cuando sale una chica ayudando al personaje de Tom Hanks a maquillarse las lesiones que tiene en la cara provocadas por el sida, pegué un grito. Era Chandra Wilson, la doctora Bailey en Anatomía de Grey –que sigo religiosamente desde hace décadas–. Lo que más me impresionó no fue su aspecto joven (han pasado más de 30 años), sino su voz. Qué aguda y juvenil era en 1994 y, sobre todo, qué diferente a la voz ronca que conozco de la serie de televisión.

De eso habla Clara Macarena Ponce Romero en su artículo, al hilo del escándalo que se ha montado sobre la voz de Amaia Montero en la nueva gira de La oreja de Van Gogh que celebra su vuelta al grupo y 30 años desde que la banda nació. Porque no solo las voces cambian a lo largo del tiempo y la vida, sino que muchas veces eso sucede a pesar de las expectativas que sus seguidores tienen, basadas en lo que recuerdan de aquellas voces. Es decir, si los fans de hoy acuden a los conciertos, ¿van para escucharla en 2026 o en realidad quieren recuperar lo que escuchaban en 1996?

Y también al hilo de los conciertos y, sobre todo, de la gira de Rosalía, Rubén Picó Vila explica cómo funciona la acústica en las salas de conciertos y estadios y la diferencia con lo que sucede en los teatros de la ópera. De repente empiezo a reconciliarme con algunos cantantes cuyas actuaciones en directo me parecieron decepcionantes pero que, al fin y al cabo, dependían también del lugar en el que estaban.

Más allá de Persépolis

Ha fallecido Marjane Satrapi, la inolvidable autora de Persépolis. Como escribía alguien en Bluesky, “no es solo Persépolis pero sí, es Persépolis”. Porque esa novela gráfica y su posterior adaptación cinematográfica fueron esenciales para que gran parte de Occidente entendiese la vida en Irán bajo el régimen de los ayatolás.

Aunque, efectivamente, había Satrapi más allá de ese libro. Por eso, cuando en 2024 los Premios Princesa de Asturias le concedieron el galardón en la categoría de Comunicación y Humanidades, le preguntamos a Elena Pérez Elena, experta en el cómic iraní en la diáspora, por qué este sí y no el de Artes. Y ella nos remitió al acta del jurado: “una voz esencial de los derechos humanos y de la libertad”.

Francisco de Vitoria, hace cinco siglos y ahora

Hablando de derechos humanos, viajemos cinco siglos atrás, hasta Castilla, hasta las enseñanzas de Francisco de Vitoria, fundador de la Escuela de Salamanca.
Como destaca David Jiménez Castaño, Vitoria es reconocido como uno de los precursores de los derechos humanos y las relaciones internacionales, y sin ánimo de hacer presentismo, es útil releer sus teorías y utilizarlas como base para saber si las actitudes y amenazas geopolíticas de hoy en día se sostendrían éticamente según sus postulados.

Pero también es interesante, como defiende Izaskun Álvarez Cuartero, analizar cómo se utilizaron esas teorías en su momento para justificar la presencia española en América.

Jiménez Castaño y Álvarez Cuartero celebran los 500 años de la Escuela de Salamanca dándonos información para que nosotros hagamos lo que los pensadores animaban a hacer en su momento: formarnos un criterio propio.

El presente y el futuro

El Estado de Israel sigue invadiendo el Líbano sin que se le ponga freno. El fin de semana pasado rebasó la línea que él mismo se había autoimpuesto, hasta el punto de tomar el castillo de Beaufort. Hoy nos detenemos en la historia de este enclave, compleja y muchas veces violenta, igual que el ahora.

No obstante, nos rodean mensajes que nos animan a no perder la esperanza. Es lo último que debemos dejar atrás, dicen. Pero… ¿agarrarnos a determinadas esperanzas puede ser contraproducente? ¿Tal vez confiar en un futuro mejor evita que protestemos contra este presente?

– ref. Suplemento cultural: el arte en la ciudad – https://theconversation.com/suplemento-cultural-el-arte-en-la-ciudad-284566

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation

“Efecto retroactivo de la evaluación”: así se llama científicamente a la influencia que tiene el tipo de prueba a la que se enfrentará un aprendiz en la manera que estudiará y aprenderá una materia. Incluso, en la manera en que se enseñará.

Un ejemplo claro es la relación entre la prueba de acceso a la universidad (PAU) y los dos años previos de secundaria, el Bachillerato. Docentes y estudiantes saben que, independientemente de lo que se haga y se evalúe en clase (incluso pese a que representa el 60 % de la nota final para entrar en la universidad), la PAU es el objetivo, ese destino final para sus alumnos y alumnas, y saben también que muchos necesitan sacar la nota más alta posible para acceder al grado que quieran estudiar. Por lo tanto, si la PAU es un examen memorístico (por ejemplo, en Lengua y Literatura o en Historia), si lo que quieren es dar a sus estudiantes las máximas oportunidades, les prepararán para este tipo de prueba.

No pasa solo en la PAU. Imaginemos que un docente de sexto de primaria sabe que al final del curso sus alumnos realizarán una prueba de rendimiento en Lengua y Literatura de ámbito nacional, o autonómico, cuyos resultados formarán parte de un ránking de escuelas. ¿Seguirá a pies juntillas el currículum, se preocupará de introducir métodos de aprendizaje novedosos o de proponer actividades creativas para que los estudiantes disfruten de la asignatura, o se centrará en las preguntas que esta prueba plantea y tratará de prepararlos específicamente para ella, de manera que la escuela resulte bien situada en el ránking final?

Cada docente tendrá una respuesta para esta pregunta. En cualquier caso, dado que la ley educativa española propone que en secundaria (tanto en la parte obligatoria, la ESO, como en la parte de Bachillerato como cursos preparatorios para la universidad) se implanten métodos de enseñanza activos y se evalúen muchas más cosas que la reproducción exacta de lo dicho en clase o en los libros, lo lógico sería que la prueba de acceso a la universidad tuviera también este planteamiento competencial. ¿Lo tiene?

Lucía Sánchez-Taragaza y Joan Albert Gimeno Rovira de la Universitat Jaume I han investigado qué exámenes de la PAU y qué materias están hechas para evaluar habilidades críticas, de síntesis, de integración de conocimientos, y en cuáles tiene más peso el contenido aprendido de memoria. Sus conclusiones son muy interesantes, pues efectivamente la prueba de acceso a la universidad todavía es bastante memorística, lo cual hace que las clases de Bachillerato tiendan a adoptar este enfoque. Aunque, como ellos explican, no tendría por qué ser así.

Los cambios en la PAU comenzaron a implantarse el año pasado, y es lógico que no sean drásticos ni se perciban de la noche a la mañana. Hay otras cuestiones que los expertos se plantean sobre esta prueba, como su grado de equidad entre comunidades autónomas o la mejor manera de prepararse para controlar la ansiedad que provoca entre los estudiantes (y a menudo sus familias).

Ellos y ellas, por cierto, ya no estudian como antes. Si alguna vez al abrir la puerta del dormitorio de un adolescente que supuestamente estaba estudiando se lo ha encontrado mandando un mensaje de audio al grupo de clase, piénselo dos veces antes de echarle una bronca. Puede estar, efectivamente, estudiando. Laia Lluch de la UOC ha investigado el papel de la hiperconexión digital tiene en la preparación de exámenes y ha llegado a conclusiones interesantes.

Esta quincena hemos hablado también de altas capacidades, de cómo detectarlas, de qué hacer en el aula para enseñar mejor a los niños y niñas que las tienen, pero también de cómo no deberíamos pensar ellas como una ventaja competitiva; de cómo apreciar e incluir la lengua de origen de los estudiantes inmigrantes en sus institutos y colegios (con libros en la biblioteca, con presentaciones o ejemplos en el aula, simplemente aceptando que la usen y mostrando interés y curiosidad) puede influir en su rendimiento escolar; de por qué todos los docentes deberían entender cómo se desarrolla y funciona el cerebro; de lenguaje adolescente en redes y cómo afecta a la expresión escrita y la comprensión lectora en la escuela; y de cómo el origami (o lo que en otras épocas conocimos como papiroflexia) puede ser un aliado fantástico para una comprensión más profunda de las matemáticas.

– ref. La conversación docente: El acceso a la universidad, ¿prueba de madurez o desafío memorístico? – https://theconversation.com/la-conversacion-docente-el-acceso-a-la-universidad-prueba-de-madurez-o-desafio-memoristico-284658

Source: The Conversation – (in Spanish) – By José A. Morales García, Investigador Científico en enfermedades neurodegenerativas y Profesor Titular de la Facultad de Medicina, Universidad Complutense de Madrid

¿Alguna vez se ha sentido hechizado por algo? Si atendemos al origen de la palabra, es posible que la respuesta sea sí. “Fascinación” proviene del latín fascinare, que significa embrujar o encantar. Y describe bien esa sensación en la que algo capta nuestra atención de forma casi irresistible, como si no pudiéramos controlarlo.

Los eclipses son un ejemplo especialmente claro. A lo largo de la historia han despertado una mezcla de asombro, inquietud y curiosidad difícil de ignorar. Aunque es complicado saber con certeza qué pensaban nuestros antepasados, existen indicios de que observaban el cielo de forma sistemática desde tiempos muy antiguos. Un ejemplo son los petroglifos de Loughcrew, en Irlanda, datados en torno al 3340 a. e. c., donde algunos investigadores han propuesto posibles representaciones de un eclipse solar.

En muchas culturas antiguas no se interpretaban como eventos naturales, sino como señales de desequilibrio cósmico, presagios enviados por los dioses. Mientras que en la tradición china, por ejemplo, se pensaba que un dragón devoraba el Sol, algunas culturas americanas los atribuían a jaguares u otras criaturas. Estas interpretaciones, a menudo asociadas al miedo, impulsaron la necesidad de anticipar cuándo ocurrirían. Y esa necesidad tuvo consecuencias profundas: favoreció la observación sistemática del cielo y el registro de patrones, semillas de lo que con el tiempo se convertiría en la astronomía y las matemáticas.

Hoy sabemos exactamente en qué consiste un eclipse, pero ¿por qué nos sigue fascinando? La respuesta, una vez más, está en el sistema nervioso.

Cuando millones de personas se reúnen para observarlo, no solo están mirando al cielo, también están activando algunos de los circuitos más profundos y antiguos del cerebro humano: la fascinación. Esa mezcla de curiosidad, sorpresa y emoción no es un capricho cultural, sino un fenómeno biológico con bases bien estudiadas.

Olvidarse de uno mismo: la red neuronal por defecto

Uno de los modelos neurobiológicos más aceptados describe la fascinación como una respuesta a una “brecha de información”: percibimos que hay algo relevante que desconocemos, y eso genera una especie de tensión cognitiva que queremos resolver. Este marco teórico, propuesto por el psicólogo George Loewenstein y respaldado por estudios neurocientíficos posteriores, sugiere que la búsqueda de conocimiento actúa como un potente motor interno.

Un eclipse encaja perfectamente en este mecanismo. Sabemos lo suficiente como para anticiparlo, pero su rareza, complejidad y espectacularidad generan incertidumbre. Es difícil no mirar.

Cuando algo nos fascina, como el momento en que la Luna comienza a tapar al Sol, se activan regiones como la corteza cingulada anterior y la ínsula anterior, implicadas en detectar lo inesperado y dirigir nuestra atención hacia ello.

En paralelo, disminuye la actividad de la llamada red neuronal por defecto, asociada a procesos autorreferenciales como la rumiación o el pensamiento centrado en uno mismo. Este cambio de equilibrio cerebral ayuda a explicar una sensación común durante experiencias intensas: la de “olvidarse de uno mismo” y centrarse completamente en lo que está ocurriendo.

Un sistema que recompensa por aprender

A medida que el eclipse avanza, entra en juego otro mecanismo clave: el sistema de recompensa del cerebro. Regiones como el estriado y el núcleo accumbens liberan dopamina, un neurotransmisor fundamental en la motivación y el placer. Aquí ocurre algo interesante: el cerebro no solo responde a recompensas materiales, sino también a la información. En otras palabras, aprender o resolver una incógnita resulta intrínsecamente gratificante.

La fascinación, además, no termina en la emoción del momento. Durante estados de alta curiosidad, el hipocampo, una estructura esencial para la memoria, se activa en coordinación con el sistema dopaminérgico. Diversos estudios han demostrado que esto mejora la consolidación de la memoria: pasado el tiempo, recordamos con claridad dónde estábamos cuando vimos el eclipse. El cerebro marca ese momento como relevante.

Estas experiencias intensas también pueden ir acompañadas de respuestas fisiológicas, como escalofríos o piel de gallina, fruto de la interacción entre el sistema emocional y el nervioso autónomo; los mismos mecanismos que se activan cuando escuchamos música o contemplamos una obra de arte.

Al final, todo esto forma parte de un mismo proceso: la incertidumbre despierta la curiosidad; la resolución activa el sistema de recompensa; y todo ello refuerza la memoria. Un eclipse, en este sentido, no es solo un fenómeno astronómico, sino un estímulo especialmente eficaz para activar estos circuitos.

¿Se puede no “sentir nada”?

Ahora bien, no todo el mundo experimenta esta fascinación con la misma intensidad. Los estudios basados en neuroimagen indican que algunas personas, por su organización cerebral, son menos propensas a este tipo de experiencias.

Bajo determinadas condiciones como la depresión o la enfermedad de Parkinson, donde la sensibilidad a la recompensa suele ser menor, la capacidad de experimentar interés o asombro puede verse atenuada. Esto podría relacionarse con disfunciones en los circuitos de recompensa (estriado) y en la integración emocional (núcleo accumbens).

De hecho, las personas con alta necesidad de cierre cognitivo (preferencia por respuestas definitivas y aversión a la ambigüedad) experimentan menos asombro. Un eclipse, con su carácter efímero e impredecible, podría generar más incomodidad que fascinación en estas personas.

Lejos de ser un simple lujo emocional, la fascinación, como desencadenante de la curiosidad, puede entenderse como un mecanismo adaptativo que nos empuja a explorar, aprender y comprender el entorno. Desde esta perspectiva, un eclipse no es solo un espectáculo visual, sino un estímulo que activa un sistema diseñado para convertir la sorpresa en conocimiento.

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Este artículo fue publicado previamente por la Oficina de Transferencia de Resultados de Investigación (OTRI) de la Universidad Complutense de Madrid (UCM).

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José A. Morales García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Por qué los eclipses nos fascinan: lo que ocurre en el cerebro cuando miramos al cielo – https://theconversation.com/por-que-los-eclipses-nos-fascinan-lo-que-ocurre-en-el-cerebro-cuando-miramos-al-cielo-283402

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Santiago de Navascués Martínez, Profesor ayudante doctor de Historia Contemporánea, Universidad de Navarra

En 1978, un joven estudiante británico llegó a Berlín para investigar la resistencia alemana al nazismo. Su nombre era Timothy Garton Ash y pronto descubrió que el presente le interesaba más que el pasado: la República Democrática Alemana que tenía delante, con su aparato de vigilancia y su sociedad organizada sobre la mentira, era más urgente que cualquier archivo histórico. No tardó en convertirse en objeto de atención de la Stasi, que le abrió un expediente y reclutó informadores de su entorno.

Años después, cuando pudo leer esa documentación, fue a buscar a los informadores, los entrevistó y escribió El expediente, uno de los retratos más lúcidos que existen sobre lo que significaba vivir en una sociedad donde la mentira lo impregnaba todo, incluidas las relaciones más íntimas.

Este libro establece las credenciales de Garton Ash como ningún otro. El historiador, recientemente galardonado con el Premio Princesa de Asturias de Ciencias Sociales 2026, vivió el comunismo en sus propias carnes, lo sufrió en pequeña medida, y lo entendió desde dentro. Esa posición es la materia prima de toda su obra y explica por qué sus libros tienen una textura que los distingue de la historiografía académica convencional.

Historia del presente

La mejor prueba es La linterna mágica, relato de las revoluciones del 89 en Varsovia, Budapest, Berlín y Praga.

En noviembre de 1989, mientras la revolución checoslovaca se desplegaba en las calles de Praga, Garton Ash estaba en los bastidores del Teatro de la Linterna Mágica, sede improvisada del Foro Cívico, el grupo opositor al comunismo.

Allí vio a Václav Havel, disidente checoslovaco, líder de Foro Cívico, posteriormente, presidente de Checoslovaquia y también el primer presidente de la República Checa. Havel se movía con un andar apresurado y característico por el vestíbulo, con el cuerpo ligeramente encorvado y los brazos agitándose, vestido con vaqueros y jersey. Se detenía un instante, comenzaba a explicar alguna “negociación importante”, y en tres frases era arrastrado de nuevo por la vorágine. Se iba con una sonrisa de disculpa por encima del hombro, como diciendo: ¿qué le vamos a hacer? En el escenario, las funciones continuaban. Detrás, la historia cambiaba de acto: la revolución, como el teatro, era el único espacio donde había sido posible decir algunas verdades durante décadas.

A este talento para estar en el lugar preciso en el momento preciso se añade una prosa de rara claridad. Garton Ash se define como practicante de la “historia del presente”, una disciplina que exige tanto el rigor del historiador como la inmediatez del reportero. Sus libros mezclan erudición y autobiografía en una proporción que raramente falla, y que alcanza su mayor ambición en Europa. Una historia personal, un recorrido por casi ochenta años de historia del continente.

Despertar del sueño

Pero una lectura de conjunto deja una pregunta abierta. En una edición ampliada de La linterna mágica, Garton Ash añade un capítulo en el que constata una paradoja que no termina de resolver.

En 1989, el lema de las revoluciones era “el regreso a Europa.” Los europeos del Este soñaban con Europa como sinónimo de todas las cosas buenas: prosperidad, libertad, democracia, civilización. Pero según menciona el historiador en su libro, los problemas –se entiende que a partir del siglo XXI– no tardaron en llegar, “puesto que, inevitablemente, la realidad no estaba a la altura del sueño”.

Joachim Gauck, antiguo pastor protestante de la RDA que llegó a ser presidente de la Alemania unificada, lo resumió con ironía: “Soñábamos con el paraíso y despertamos en Renania del Norte-Westfalia”. Para acceder a Europa había que cumplir con las normas relativas a la economía, el sistema jurídico, el trato a las minorías, la regulación de los medios de comunicación, el control de las fuerzas armadas, el etiquetado de los alimentos… Es decir, algo mucho más prosaico.

Garton Ash se hace una pregunta clave: “¿Y hacia dónde vamos ahora? ¿Cuál era nuestro objetivo estratégico?”. Parece que la realidad no podía estar a la altura del sueño.

Tres décadas después, Polonia y Hungría reivindican una Europa cristiana, tradicional y conservadora. Hace pocos años, el expresidente Victor Orbán –otro líder de las revoluciones– declaraba que, si en 1989 pensaban que Europa era su futuro, hoy ellos son el futuro de Europa. Garton Ash registra el dato con incomodidad, pero lo despacha como “populismo”. Lo que no considera es que quizá esa Europa Central que tanto admira nunca quiso ser lo que el consenso progresista occidental es hoy en día.

El cristianismo compartido

En Europa. Una historia personal hay un mapa que ilustra este problema. Se trata de la Europa Polyglotta, elaborada en 1730, donde treinta y tres idiomas europeos, escritos en alfabetos diferentes –latino, cirílico, griego– comparten la misma frase: “Padre nuestro que estás en los cielos.”

El propio Garton Ash reconoce que sin el cristianismo no existiría Europa tal como la conocemos. Pero trata esa raíz como herencia arqueológica, ya superada: los fundadores de la Unión Europea invocaban el cristianismo; las generaciones posteriores prefieren los valores ilustrados. Lo que el mapa sugiere, y lo que la historia de Polonia o de la propia RDA confirma, es que esas raíces no desaparecen cuando se declaran extintas. Quizás el anhelo de libertad al otro lado del Telón de Acero era mucho más antiguo y profundo que las reivindicaciones de la nueva Europa, como los derechos de género o la apertura de fronteras.

El propio Garton Ash desmiente que Europa sea el producto acabado de ese liberalismo de finales del siglo XX. Lo hace con su descripción de un personaje clave en la lucha anticomunista como el polaco Bronisław Geremek. Así, lo define como alguien que llevaba “en la médula la profunda y definitoria herencia cristiana de Europa”: había escapado de niño del gueto de Varsovia, fue monaguillo, y un sacerdote de la cofradía de la Virgen María “supo motivarlo.” Geremek fue décadas después uno de los artífices del sindicato Solidaridad, opositor al gobierno comunista polaco.

Garton Ash escribe que los recuerdos personales figuran entre los propulsores más potentes de cuanto Europa ha hecho desde 1945. Es lo que llama “el motor del recuerdo”. Y tiene razón. Pero la memoria del Centro y Este de Europa era trágica: querían librarse del yugo soviético, pero no querían tampoco caer en las reglas establecidas por la agresiva globalización de principios de siglo XXI. Es decir, el motor funcionaba con una combustión que el marco del historiador no termina de reconocer.

Existe una anécdota clásica entre los historiadores escépticos. En 1972, Kissinger preguntó a Zhou Enlai qué pensaba sobre el impacto de la Revolución Francesa. El primer ministro chino respondió: “Es demasiado pronto para saber.” Durante décadas se citó como ejemplo de visión a largo plazo. Hasta que el intérprete aclaró que Zhou no hablaba de 1789 sino del Mayo del 68, ocurrido apenas cuatro años antes. No era sabiduría milenaria, sino la dificultad de descifrar lo que estaba sucediendo.

Es muy difícil, casi imposible, leer el presente. Se puede intentar, pero estamos demasiado cerca. Los libros de Timothy Garton Ash servirán como motor de la historia en el futuro, cuando ya nadie recuerde aquellos hechos.

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Santiago de Navascués Martínez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Timothy Garton Ash: demasiado pronto para descifrar la Historia – https://theconversation.com/timothy-garton-ash-demasiado-pronto-para-descifrar-la-historia-283928

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Jorge Alan Chávez Meléndez, Profesor de Metodología de la Investigación y Capital Humano, Universidad de Guadalajara

¿Qué tiene que ver un monstruo hecho de tejo con aprender a aprender? Más de lo que parece. Un monstruo viene a verme, la película del director español J.A. Bayona, está basada en la novela homónima de Patrick Ness, quien también escribió el guion cinematográfico. Esta historia no es solo un éxito de crítica: tiene presencia activa en las aulas.

El Ministerio de Educación de Chile lo incluye en su currículum nacional como lectura recomendada para séptimo básico. En España, la obra ha sido adaptada al teatro y forma parte de la programación oficial para centros de Educación Secundaria en el curso 2025-2026. En varios centros educativos españoles se trabaja como lectura en el aula con guías didácticas específicas.

Que una obra literaria transite así, del texto al cine y de ahí al aula, no es casualidad: hay algo en esta historia que los docentes reconocen como pedagógicamente valioso. Juntos, libro y película, ofrecen un retrato preciso sobre las competencias emocionales en situaciones de adversidad, y por qué esas competencias son fundamentales para el aprendizaje significativo.

Las emociones no interrumpen el aprendizaje, sino que lo hacen posible

Durante décadas, la educación trató las emociones como un obstáculo: algo que había que controlar para poder aprender bien. Hoy sabemos que es al revés.

La investigación en psicología educativa muestra que las competencias emocionales, como la capacidad de escucha, la empatía, la autorregulación o la autocompasión, no son habilidades blandas secundarias. Son condiciones necesarias para que ocurra un aprendizaje profundo y duradero.

Conor, el protagonista del libro y de la película, lo aprende de la manera más difícil: acompañando a su madre en un proceso de enfermedad terminal, mientras enfrenta el acoso escolar y la ausencia de su padre. A las 00:07 horas, un monstruo arbóreo hecho de tejo comienza a visitarlo para contarle tres historias. Cada una activa en él una competencia emocional distinta.

Primera historia: la empatía como herramienta de pensamiento crítico

La primera historia del monstruo presenta un reino donde nada es lo que parece. El príncipe que se presenta como víctima no lo es del todo. La bruja malvada tampoco responde a su rol.

Conor siente decepción y confusión. Pero esa incomodidad emocional es exactamente lo que lo empuja a mirar más profundo, a suspender el juicio y a comprender que la realidad es más compleja de lo que aparenta.

Eso es empatía cognitiva, la capacidad de ponerse en el lugar del otro, incluso cuando ese otro nos resulta difícil de entender. Y es también la base del pensamiento crítico: no podemos analizar bien aquello que nos negamos a comprender.

En el aula, esta competencia se traduce en algo concreto: el estudiante que desarrolla empatía cognitiva es capaz de leer un texto con el que no está de acuerdo sin descartarlo de inmediato. Puede escuchar una perspectiva diferente sin cerrarse y sostener la incomodidad de no saber antes de juzgar. Esa capacidad de espera activa es, en el fondo, lo que distingue a quien aprende de quien solo confirma lo que ya cree.

Segunda historia: autorregulación emocional, no supresión

La segunda historia lleva a Conor a destruir la habitación de su abuela en un arrebato de ira. Lo sorprendente no es el arrebato, sino lo que viene después: no hay castigo externo. Solo la emoción misma, con todo su peso.

Ahí está la lección. La autorregulación emocional no significa no sentir. Significa atravesar la emoción con conciencia, sin destruirse ni destruir a otros innecesariamente.

La investigadora Susan David llama a esto agilidad emocional. Consiste en la capacidad de moverse a través de las emociones difíciles con intención, en lugar de ser arrastrado por ellas o de suprimirlas. Quien desarrolla esta competencia aprende más, porque puede sostener la incomodidad que el aprendizaje genuino siempre implica.

Aplicado al aprendizaje, esto significa que un estudiante con autorregulación emocional puede enfrentar una materia difícil sin bloquearse, recibir una crítica sin desmoronarse o tolerar la frustración de no entender algo de inmediato sin abandonar. No porque no sienta esas emociones, sino porque ha aprendido a no dejar que lo gobiernen. Esa diferencia entre reaccionar y responder es una de las habilidades más valiosas que puede desarrollar cualquier persona en formación.

Tercera historia: autocompasión como condición para aprender de los errores

La tercera historia es la más breve y la más poderosa. Un hombre quería ser visto. Cuando al fin lo ven, descubre que ser visto no es lo mismo que ser comprendido.

Conor aprende que detrás de su ira hay una tristeza enorme. Y tras esa tristeza, una verdad que ha evitado enfrentar: desea que el sufrimiento de su madre termine, aunque eso signifique perderla.

Nombrar esa verdad, sin juzgarse por sentirla, es un acto de autocompasión. Y la autocompasión es una competencia crítica para el aprendizaje, porque aprender implica equivocarse, y equivocarse duele. Sin autocompasión, el error se convierte en vergüenza, y la vergüenza paraliza.

En contextos educativos, la falta de autocompasión tiene consecuencias muy concretas: estudiantes que no participan por miedo a equivocarse, que abandonan cuando no logran resultados rápidos o que interiorizan el error como señal de incapacidad. La autocompasión no es condescendencia con uno mismo; es la condición que permite levantarse del error con curiosidad en lugar de con vergüenza, y seguir aprendiendo.

¿Qué nos queda a nosotros?

No necesitamos enfrentar la muerte de un ser querido para desarrollar estas competencias. Pero sí necesitamos espacios, dentro y fuera del aula, donde sea posible sentir, nombrar y atravesar las emociones sin que eso se considere una debilidad.

La empatía, la autorregulación y la autocompasión no se enseñan memorizando definiciones. Se desarrollan en la experiencia, en el vínculo, en el acompañamiento. Y también, a veces, frente a un libro o una pantalla, si estamos dispuestos a no apartar la mirada.

Como el monstruo le dice a Conor: las historias más importantes son las que más nos cuesta contar. Lo mismo aplica para las emociones que más nos cuesta sentir. Y también para los aprendizajes que más nos transforman.

Jorge Alan Chávez Meléndez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ‘Un monstruo viene a verme’ a la escuela: tres historias para aprender mejor – https://theconversation.com/un-monstruo-viene-a-verme-a-la-escuela-tres-historias-para-aprender-mejor-282823

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Ainhoa Apraiz Iriarte, Docente e investigadora en Innovación en Diseño Industrial, con especialización en Diseño de Interacción y Aceptación Tecnológica en Robótica., Mondragon Unibertsitatea, Mondragon Unibertsitatea

Todos hemos usado alguna vez una tecnología que nos hizo sentir torpes. Puede ser la web de una administración pública en la que no queda claro cuál es el siguiente paso, una máquina de autoservicio en el supermercado que forma cola porque varias personas miran la interfaz sin saber dónde pulsar, una aplicación móvil que cambia de diseño y esconde la función que más utilizábamos…

Cuando esto ocurre, la frustración es inmediata. Tendemos a suspirar, a asumir que el sistema funciona correctamente y a decirnos en voz baja: definitivamente, la tecnología no es lo mío.

Si alguna de estas escenas resulta familiar, tenga en cuenta que el problema no siempre está en nuestra supuesta falta de habilidad. Puede que la aplicación funcionara bien durante el desarrollo, pero no en las condiciones reales de uso ni con las personas que finalmente tenían que utilizarla.

Y esto no es solo una cuestión de comodidad. Cuando una aplicación, una máquina o un trámite digital no se entienden, pueden convertirse en una barrera para acceder a servicios, completar gestiones o ejercer derechos. Así, un diseño deficiente puede convertirse en una barrera de exclusión social.

Y es ahí es donde entran las pruebas de usabilidad.

Por qué no basta con que una tecnología “funcione”

Existe una confusión frecuente en el desarrollo tecnológico. Que una herramienta funcione no significa solo que el código no falle. Tampoco basta con que el sistema complete una operación: debe permitir que una persona real pueda usarla con claridad y eficiencia cuando la necesita.

En este sentido, aunque muchas herramientas se consideran terminadas cuando cumplen los requisitos técnicos y superan todos los controles internos, pueden fallar después, cuando alguien intenta usarlas en una situación real, con prisa, con interrupciones o bajo presión.

Y es que la tecnología no se usa en el vacío. La utilizamos personas que no siempre tenemos el mismo nivel de atención, memoria, tiempo o paciencia. También llegamos con expectativas previas sobre cómo deberíamos interactuar con una interfaz.

Qué son las pruebas de usabilidad

Para analizar esto, disciplinas como la interacción persona-ordenador (IPO) utilizan las pruebas o tests de usabilidad, que no consisten solo en preguntar si gustan los botones o si la pantalla es bonita.

Un test de usabilidad tampoco busca saber si alguien es hábil, sino comprobar si el sistema permite completar una tarea sin dudas, errores ni esfuerzos innecesarios.

En las pruebas, no pedimos a quien participa que nos explique cómo cree que utilizaría una herramienta. Le proponemos una tarea concreta; por ejemplo: “compra un billete de autobús para mañana a las 10:00 aplicando este código de descuento”. A partir de ese momento, el equipo investigador observa el proceso, procurando intervenir lo mínimo posible.

La persona empieza. Busca el botón. Se detiene. Vuelve atrás. Lee dos veces la misma frase. Pregunta si lo ha hecho bien. Ahí es donde se revela la realidad del diseño. Lo importante no es solo si se llega al final, sino qué ocurre por el camino.

Qué medimos: el resultado, el camino y el esfuerzo

Para analizar la experiencia de forma objetiva, registramos datos organizados en diferentes niveles. Primero evaluamos el resultado: si la persona consigue completar la tarea solicitada o si se ve obligada a desistir.

Segundo, tenemos en cuenta el proceso: medimos cuánto tarda, dónde se pierde, qué errores comete o cuántos pasos y rodeos necesita antes de encontrar la opción correcta. Por ejemplo, si varios usuarios se detienen en el mismo punto o interpretan mal la misma palabra, ya no hablamos de torpeza individual. Lo que estamos viendo es una señal de que el diseño está dificultando la comprensión.

Por último, analizamos el esfuerzo, la carga cognitiva, la seguridad percibida y la aparición de frustración o fatiga mental.

Reconocer estos patrones es lo que permite corregir las herramientas antes de que lleguen al público general.

Nuestro estudio: medir lo que ocurre durante una tarea

Desde el proyecto NO-STRESS, llevamos esta lógica a entornos industriales. Empezamos diseñando el protocolo científico y, un año más tarde, liberamos un banco de datos sobre estrés y desempeño en tareas de fabricación.

En el estudio, analizamos tareas habituales de fabricación, como la preparación de kits de piezas, el control de calidad, el ensamblaje y la monitorización de producto. No nos limitamos a verificar si la tarea se completaba. Combinamos tiempos, errores, movimiento corporal y percepción de estrés.

La idea era comprobar que el resultado final de una tarea no cuenta toda la historia. Una actividad puede completarse correctamente y, aun así, exigir demasiada atención o resultar más cansada de lo esperado.

Diseñar para personas no es hacer las cosas bonitas

El diseño centrado en las personas no constituye un lujo estético; representa una necesidad funcional, económica y social:

• En los servicios públicos digitales, un diseño deficiente se convierte en una barrera de exclusión social que afecta con mayor gravedad a los colectivos más vulnerables, como las personas mayores.

• En el entorno laboral, una mala herramienta multiplica tareas duplicadas, clics innecesarios y frustración.

• En la vida cotidiana, un diseño inadecuado convierte acciones sencillas –pedir una cita, pagar en una máquina o modificar una reserva– en pequeñas fuentes de frustración.

Muchas veces, el problema empieza antes de tocar el botón: en una instrucción ambigua, un texto saturado o un flujo ilógico. Así que la próxima vez que una pantalla nos haga sentir torpes, preguntémonos quién la probó, con quiénes y en qué condiciones. Porque una tecnología no funciona de verdad hasta que funciona para las personas que tienen que usarla.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Cuando la tecnología nos hace sentir torpes, quizá el problema no seamos nosotros – https://theconversation.com/cuando-la-tecnologia-nos-hace-sentir-torpes-quiza-el-problema-no-seamos-nosotros-284110