Category: Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Katia Hueso-Kortekaas, Profesor asociado en Ingeniería Ambiental y Sostenibilidad, Universidad Pontificia Comillas

Un grupo de niños y niñas pequeños juega en el bosque bajo la mirada de un par de adultos. Mientras unos amontonan palos sentados en el suelo, otros trepan a un árbol y otros juegan al escondite en unos arbustos. Parecería una salida familiar, si no fuera porque hay bastantes niños y son todos de edad similar. Van vestidos con monos de colores, para protegerse de la humedad y el frío, que no parece afectarles en lo más mínimo. Esta peculiar escena, sin embargo, se repite en bosques y montes de muchos países del mundo. Es un día más en una escuela en la naturaleza.

Este modelo de escuelas se basa en las escuelas al aire libre, que nacieron en Alemania en 1904 con la Waldschule de Charlottenburg, en Berlín. En aquella época, perseguían ofrecer un entorno saludable a menores con problemas de salud respiratoria. Pese a su temprana expansión, las dos Guerras Mundiales (y la Guerra Civil en España) acabaron con este enfoque. Resurgen recientemente debido al interés por reconectar con la naturaleza de muchas familias.

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Aunque reciben muchas denominaciones diferentes (escuelas-bosque, guarderías al aire libre, grupo de juego en la naturaleza…), las escuelas en la naturaleza típicamente son proyectos pedagógicos en los que los niños y niñas, usualmente de entre 2 y 6 años, permanecen de forma habitual en el medio natural. Están allí a diario, la naturaleza es su espacio de referencia.

Los aprendizajes se producen al ritmo e interés de cada cual, por lo que la principal herramienta didáctica es el juego libre y el juego de riesgo. Los escenarios y los materiales son los que proporciona la naturaleza. Los acompañantes adultos están para ofrecer un ambiente de cuidados, respeto y afecto, sin interferir en la actividad e interviniendo sólo cuando está en juego la seguridad o el bienestar de algún participante.

Auge en el norte de Europa

Las escuelas modernas en la naturaleza existen desde el último tercio del siglo XX, aunque experimentan un auge significativo en las primeras dos décadas del presente siglo. Aunque no hay estadísticas oficiales, en Europa se cuentan hoy por miles y en otras regiones del mundo, por decenas o centenares.

No existen datos ni estadísticas oficiales, pero a partir del número de escuelas en la naturaleza que he podido identificar, del número de niños que suelen acoger (también variable) y de la población infantil en la franja de 3-6 años en esos países, mis propios cálculos extraoficiales son que en países como Alemania, Noruega o Dinamarca, una cuarta parte de los niños en la etapa de educación infantil se escolarizan en escuelas en la naturaleza.

Beneficios mentales y físicos

Son numerosas las ventajas que tiene escolarizarse en la naturaleza, sin detrimento del desarrollo cognitivo que se pueda alcanzar en escuelas tradicionales urbanas. Hay beneficios en el desarrollo social y emocional, como el desarrollo de la autonomía, la confianza y la resiliencia.

En el ámbito del desarrollo físico, las escuelas en la naturaleza son también beneficiosas. Hay estudios que demuestran que los niños tienen una mejor motricidad, mejor inmunidad y capacidad visual.

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La salud mental también se ve reforzada: las personas que permanecen de forma habitual en el medio natural muestran mayor resiliencia, confianza en sí mismos, regulación emocional y mejores relaciones sociales.

Además, y a largo plazo, la conexión temprana y habitual con la naturaleza promueve actitudes y comportamientos proambientales, llegando incluso a contagiar a personas que no han disfrutado de esa conexión en la infancia. Y esto conlleva un efecto multiplicador.

Espacios inclusivos

Dado que el juego libre y el juego de riesgo son las principales herramientas didácticas, las escuelas en la naturaleza se convierten en espacios inclusivos y coeducativos. No hay “una forma correcta” de jugar, cada cual lo hace a la medida de sus inquietudes, necesidades y posibilidades.

El acompañamiento del personal educador asegura que los aprendizajes quedan observados y documentados, para su posterior análisis e interpretación, y eventual detección de cualquier problema que pueda surgir.

Por esta razón, la educación en la naturaleza se presta especialmente para colectivos vulnerables, como los niños y niñas con discapacidad. La accesibilidad física es fácil de resolver, y dignificar su juego permitiéndoles la libre exploración y la exposición controlada al riesgo, se convierte en una herramienta de empoderamiento muy necesaria para ellos.

Reconocimiento oficial en España

Mientras que en otros países existe normativa, mecanismos de financiación y criterios de calidad específicos para ellas –Alemania, Chequia o Italia ofrecen buenos ejemplos–, las escuelas en la naturaleza no cuentan en España con el reconocimiento y el apoyo que tienen otros modelos educativos innovadores o activos. Por esa misma razón, tampoco hay una formación reglada y adecuada para el personal acompañante, que resulta al final muy heterogéneo en origen y capacidades.

Además, existe aún una percepción negativa sobre los riesgos y la supuesta falta de comodidad de permanecer al aire libre, así como el prejuicio de que el juego libre no proporciona aprendizajes significativos.

Como consecuencia de ello, estamos perdiendo la oportunidad de que los niños y niñas, y la sociedad en su conjunto, disfruten de todos los beneficios que comportan este tipo de escuelas.

La educación en la naturaleza puede ser un enfoque seguro, saludable, sostenible y solidario. Si los responsables políticos aprenden a entenderlas y aceptarlas, podrían convertirse en una alternativa positiva para el futuro de la sociedad en general, y de la infancia en particular.

Katia Hueso-Kortekaas es cofundadora del Grupo de Juego en la Naturaleza Saltamontes, proyecto pedagógico infantil permanente al aire libre de 3 a 6 años.

– ref. Qué son las escuelas en la naturaleza y qué aportan en la etapa infantil – https://theconversation.com/que-son-las-escuelas-en-la-naturaleza-y-que-aportan-en-la-etapa-infantil-273744

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Elisenda Jové Llopis, Profesora investigadora en el Departamento de Gestión de Empresas, Universitat Rovira i Virgili

La economía circular es clave para afrontar los retos ambientales y económicos de hoy. Reutilizar materiales, reducir residuos o diseñar productos duraderos son pasos esenciales. Sin embargo, su implementación avanza a distintos ritmos en Europa.

Mientras algunas regiones ya avanzan hacia modelos más circulares, otras se quedan atrás. Lo que plantea una pregunta clave: ¿por qué la transición no progresa al mismo ritmo en todos los territorios?

En un estudio reciente, con datos de pequeñas y medianas empresas en más de 200 regiones europeas, hemos analizado qué factores impulsan o frenan la aplicación de prácticas circulares.

Los resultados del trabajo dejan algo claro: la iniciativa empresarial no basta por sí sola. El entorno regional en el que operan las empresas influye de forma decisiva en su capacidad para avanzar hacia la economía circular.

Más allá de reciclar

Cuando se habla de economía circular, muchos piensan solo en reciclar. Pero el concepto va mucho más allá. Incluye reducir el uso de materiales y energía, reutilizar residuos, rediseñar productos para que duren más o se puedan reparar y repensar los procesos desde el inicio.

Aunque el reciclaje está bastante extendido en muchas regiones europeas, estrategias más ambiciosas como el rediseño de productos siguen en segundo plano. El estudio muestra que no todas las acciones circulares avanzan igual. Reducir y reciclar siguen patrones parecidos, pero rediseñar exige otros motores y un apoyo mucho más específico.

¿Qué impulsa realmente la economía circular?

La economía circular no depende de un solo factor. Es el resultado de varias condiciones que cambian según el lugar y la estrategia. Aun así, hay elementos clave que se repiten.

En primer lugar, la inversión en investigación y desarrollo, tanto pública como privada, desempeña un papel importante. Las regiones que apuestan por este tipo de inversión adoptan más prácticas circulares. Este efecto es especialmente visible en estrategias orientadas a la reducción del uso de materiales y al reciclaje.

Las habilidades digitales de la población también cuentan, pero no influyen igual en todos los casos. Ayudan sobre todo a hacer los procesos más eficientes, aunque son menos clave cuando se busca transformar productos o modelos desde cero.

Otro factor clave es la colaboración entre empresas. La existencia de redes de cooperación favorece el intercambio de conocimiento y recursos, lo que puede facilitar la adopción de prácticas circulares.

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Las barreras de la economía circular

Tan importante como identificar los impulsores es entender qué frena la transición circular. El estudio señala obstáculos que no siempre son visibles.

Una paradoja llama la atención. Las regiones con más innovación en procesos no siempre lideran la economía circular. A veces, estas mejoras solo hacen más eficiente el modelo tradicional: producir, usar y tirar. Esto puede generar un bloqueo que retrasa los cambios profundos que necesita la circularidad.

El capital humano también supone un reto. Tener muchos sectores tecnológicos no garantiza liderar la economía circular. Actividades como reparar, reciclar o mantener dependen más del saber hacer técnico que de títulos avanzados. Si faltan estas habilidades, la circularidad se frena, incluso en regiones innovadoras.

Mapa de una transición asíncrona: múltiples velocidades hacia un fin común

No todas las regiones de Europa avanzan al mismo ritmo. El análisis de la especialización regional muestra que algunas regiones están más adelantadas que otras. Otras todavía tienen camino por recorrer.

En el grupo de los líderes, España destaca con fuerza. La mayoría de sus regiones, junto con Suecia y algunas zonas del Benelux –Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo–, aplican más modelos circulares.

En España, los buenos resultados reflejan los cambios recientes en las políticas públicas. Tras la aprobación de la Estrategia Española de Economía Circular en 2020, varias medidas han ayudado a mejorar la implantación de prácticas circulares, especialmente entre las pequeñas y medianas empresas.

Además de establecer objetivos claros y señalar sectores prioritarios, esta estrategia ofrece apoyo financiero, se alinea con las políticas europeas y proporciona una visión a largo plazo. Todo esto hace que la transición hacia una economía circular sea más efectiva, visible y medible.

En el otro extremo, se observan diferencias notables que muestran una Europa a dos velocidades. Países como Portugal e Irlanda, así como algunas regiones de Francia, se quedan atrás. Todavía tienen poca actividad en economía circular.

Estas diferencias no solo responden a un ritmo desigual: también reflejan enfoques distintos. En el núcleo occidental de Europa –los países de la UE-15–, los líderes apuestan fuerte por recuperar materiales y usar energías limpias. En cambio, en la Europa del Este, la estrategia principal es la eficiencia: gastar menos agua, consumir menos energía y generar menos residuos. Aunque el este europeo aún no aprovecha todo el potencial de la reutilización, ambos caminos son piezas clave del mismo rompecabezas: la economía circular.

Implicaciones y retos de futuro

La lección es clara: la economía circular no avanza con recetas únicas. Cada región necesita su propia estrategia según sus capacidades, límites y actividades económicas.

Si Europa quiere cumplir sus objetivos climáticos y de sostenibilidad, en sus políticas deberá tener en cuenta la dimensión regional de la economía circular y fortalecer las instituciones y ecosistemas de sus regiones.

Lo más prioritario es entender qué ayuda y qué frena esta transición en cada territorio. Solo así se pueden crear políticas más eficaces, justas y duraderas.

Este trabajo ha recibido financiación de la Cátedra de Sostenibilidad Energética (IEB, Universitat de Barcelona)

Josep-Maria Arauzo-Carod recibe fondos de la Generalitat de Catalunya (SGR2021-00729), el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España, y Next Generation EU (TED2021-131840B-I00), y la Universitat Rovira i Virgili (PFR2023).

Eva Coll-Martínez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Por qué la economía circular no avanza igual en todas las regiones europeas? – https://theconversation.com/por-que-la-economia-circular-no-avanza-igual-en-todas-las-regiones-europeas-274097

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Nadia López-Peláez Akalay, Investigadora Predoctoral y Profesora Universitaria, Universidad de Jaén

Aún recordamos hoy las reacciones desmesuradas que provocó que el premio Nobel de Literatura recayese en el cantautor norteamericano Bob Dylan. Para los más conservadores esta decisión suponía una ruptura de los lindes tradicionales de la literatura. Para otros, no obstante, el reconocimiento era otra manifestación más de una realidad evidente.

El Nobel a Dylan empujó al replanteamiento del significado de la literatura y de cómo, y con quiénes, se constituye el canon. El artista, autor pero también músico y fenómeno cultural, ya ocupaba un lugar estable en universidades de gran prestigio. No sin dificultades, algunos docentes universitarios habían logrado proponer un estudio de su obra como un corpus complejo, a la altura de los grandes autores de la tradición occidental. La pregunta, por tanto, no debería centrarse en si Dylan es o no literatura, sino en de qué modo su obra puede considerarse canónica.

En el origen del canon

Una de las claves fundamentales para entenderlo como autor literario es su conciencia intertextual. Según las teorías formuladas por los filósofos y críticos Mikhail Bakhtin y Julia Kristeva, la escritura solo es posible a partir de una conversación continua con textos contemporáneos y pasados. Las referencias intertextuales no se tratan de acertijos culturales, sino de una práctica creativa que asume que la literatura existe únicamente como reescritura. Así, Dylan suscribe una de las ideas centrales del pensamiento literario del siglo XX: ningún texto puede percibirse de forma aislada.

Todo esto queda representado en el título “Open the Door, Homer” (“Abre la puerta, Homero”). El gesto de invocar a un Homero ficticio funciona como una reflexión poética, donde abrir la puerta al autor original del canon permite que éste se mezcle y se transforme. De esta manera, Dylan se sitúa dentro de ese canon y conversa con sus figuras fundacionales.

Entre los ejemplos más reveladores destaca el análisis del clasicista Richard F. Thomas. En su estudio de las letras del músico y poeta demuestra paralelismos directos con La Eneida de Virgilio, las Tristes de Ovidio y con el propio Homero.

Thomas señala cómo en “Lonesome Day Blues” Dylan alude a versos de Virgilio; en “Ain’t Talkin”, destaca la voz exiliada del poeta que reflexiona sobre la pérdida de la juventud y duda de su prestigio con expresiones ovidianas. También relaciona protagonistas de canciones y voces poéticas con el ingenio, la capacidad de oratoria y el carácter tan contradictorio de Ulises.

De Shakespeare a Milton

Dylan reescribe las experiencias de estos autores clásicos, construyendo un mosaico (pos)moderno que permite que textos milenarios resuenen en un contexto cultural distinto. Las alusiones a William Shakespeare son numerosas. No solo reaparecen personajes dramáticos, sino también temas, diálogos reinterpretados e innovaciones lingüísticas. Así, en “Floater (Too Much to Ask)”, da voz a unos Romeo y Julieta totalmente desmitificados y recontextualizados mediante estrategias de ironía verbal en un paisaje americano de finales de siglo ensombrecido por la desilusión.

En “Po Boy” modifica cuestiones centrales del argumento en Otelo, revisitando el personaje de Desdémona, claramente influenciado por la tercera ola de feminismo de los noventa. Al igual que en el teatro isabelino, la identidad se presenta como algo mutable y fragmentado, y la voz poética se desplaza entre máscaras, transformándose en cada escenario.

La influencia del poeta inglés John Milton se hace visible en la creación de personajes antagonistas de moral ambigua, como un Satanás presentado como el antihéroe seductor con retórica poderosa. En “Trouble in Mind”, la voz poética se presenta invidente, evocando así a Milton y a la larga tradición del profeta de visión únicamente espiritual: “keep my blind side covered” (“cubre mi ceguera”).

Al igual que en El paraíso perdido, la canción concibe el infierno como una turbulencia interior –los “problemas de la mente”– de la que no es posible escapar: “You think you can hide but you’re never alone” (“crees que puedes esconderte pero nunca estás solo”).

Héroe político pero también deprimido

El británico William Blake, como tantos antes de él, concebía la poesía fundamentalmente como acto de revelación, capaz de desenmascarar las hipocresías de su tiempo, lo que Dylan adapta en sus canciones más políticas. En una elegía dedicada a John Lennon, “Roll on John”, el beatle es descrito metafóricamente con versos de Blake, “Tyger, tyger, burning bright / in the forests of the night” (“tigre, tigre, que ardes con fervor / en los bosques de la noche”), alternados con otros de Dylan, “I pray the Lord my soul to keep / cover ‘em over and let him sleep” (“pido a Dios me tenga en su gloria / cúbre(se)los y déjalo dormir”). El músico como poeta se convierte en el tigre blakeano, que ilumina y destruye a su paso.

Especialmente reveladoras resultan las alusiones a T. S. Eliot para entender la posición de Dylan entre el modernismo y el posmodernismo. “Desolation Row” puede leerse como su versión del poema La tierra baldía, y no sin fundamento. Ambos textos contienen paisajes culturalmente fragmentados donde conviven personajes históricos, literario-ficticios y culturales sin jerarquía aparente: “I had to rearrange their faces and give them all another name” (“tuve que reorganizar sus caras y dar a cada uno otro nombre”).

A diferencia de Eliot, cuyo rey pescador encontraba una síntesis armónica al final de esa tierra baldía, Dylan representa a su héroe deprimido, en un mundo saturado de signos que marcha hacia su autodestrucción. De la escuela modernista hereda la densidad simbólica, la influencia trágica del canon y la concepción fragmentada de la figura del poeta, incorporando ironía y mestizaje cultural, lo que lo acerca al posmodernismo.

Sin duda, la afirmación de Eliot de que “los poetas inmaduros imitan y los maduros roban” se puede rastrear en la obra artística y literaria del Nobel de literatura. El título de su álbum Love and Theft, “amor y robo”, plasma este principio a la perfección.

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Una conversación continua

Parte de su inmensa originalidad se basa en la capacidad de reconocer elementos del pasado que siguen siendo fértiles y de cómo resignificarlos. Todo esto nos remite a la idea de que la literatura es acumulativa. Los textos no se cancelan entre sí, sino que permanecen en una conversación continua. Dylan como autor dialoga con los poetas ya mencionados, pero también lo hace con el blues, la Biblia o la tradición de la canción americana.

Por estas razones, y tantas otras, muchos insistimos en que Bob Dylan sea leído como uno de los grandes poetas posmodernos. Su grandeza reside en concebir el canon como un espacio abierto y expuesto a la transformación constante. “If there’s an original thought out there, I could use it right now” (“si existiese un pensamiento original, me vendría bien ahora”), canta en “Brownsville Girl”, una narración poética-teatral de más de un centenar de versos. No rompe con la tradición pretendiendo establecer una nueva, sino que la asume plenamente y la expone a nuevas formas de expresión.

Leer, o escuchar, a Dylan desde esta perspectiva implica aceptar que el canon no es un museo cerrado y que cada nueva voz vuelve a abrir la puerta. Como escribe en “Visions of Johanna”, “inside the museums, infinity goes up on trial” (“en los museos, el infinito está en juicio”). Y es que la cultura, la literatura, “lo infinito”, nunca debe encerrarse.

Nadia López-Peláez Akalay recibe financiación pública del Ministerio de Universidades (Gobierno de España) mediante un contrato FPU (Formación de Profesorado Universitario).

– ref. ‘Abre la puerta, Homero’: Bob Dylan en conversación con los clásicos – https://theconversation.com/abre-la-puerta-homero-bob-dylan-en-conversacion-con-los-clasicos-269859

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Nieves Fernández Rodríguez, Profesora y coordinadora de la Cátedra de Migraciones y Derechos Humanos, Universidad Nebrija

El pasado 3 de enero, tras la intervención de Estados Unidos, muchas personas venezolanas se manifestaron en varias ciudades españolas para celebrar la captura de Nicolás Maduro y, con frecuencia, para respaldar una acción directa impulsada por Donald Trump.

Las imágenes sorprendieron a parte de la opinión pública española: ¿cómo entender que una comunidad migrante apoye la intervención de una potencia extranjera en su propio país, guiada por un líder que ha retirado la protección humanitaria que Estados Unidos concedía a los venezolanos?

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Autoritarismo y debacle económica

La respuesta se encuentra en el colapso económico y la deriva autoritaria del régimen, que han empujado a Venezuela a una profunda crisis humanitaria y forzado a cerca de ocho millones de personas a emigrar. Ello, sumado a la prolongada ausencia de vías reales de cambio político.

Sin embargo, en algunos sectores de la izquierda, esas reacciones han derivado en una descalificación generalizada de la comunidad venezolana, a la que se ha llegado a etiquetar de fascista e incluso a presentar como una amenaza para la democracia española.

Más allá de la condena que merecen este tipo de declaraciones, ¿tienen alguna base?

Los migrantes

Tras esas afirmaciones subyace un notable desconocimiento de la naturaleza de la migración venezolana que, desde hace ya años, no procede de las capas sociales más favorecidas, sino que abarca al conjunto del espectro social del país.

En todo caso, resulta pertinente preguntarse cómo se posicionan políticamente los más de 692 000 venezolanos que viven en España. Aunque estas posiciones remiten, en parte, al rechazo de lo que representa el chavismo y el régimen de Nicolás Maduro, la comunidad venezolana es diversa y no puede reducirse a una única orientación ideológica.

Lo que dicen los datos

Para aproximarnos a las posiciones políticas de los venezolanos residentes en España, utilizamos datos procedentes de 11 barómetros del CIS de 2025. El análisis se centra exclusivamente en personas nacidas en Venezuela con nacionalidad española, ya que son las únicas para las que existen datos comparables en los barómetros.

Utilizamos dos indicadores: la autoubicación ideológica en una escala de 0 a 10 (donde 0 representa a la extrema izquierda y 10 a la extrema derecha) y la afinidad hacia distintos partidos políticos en España. Estos resultados se comparan con los de la población española, los de otros inmigrantes latinoamericanos y otros migrantes.

Dado el tamaño reducido de la muestra, los resultados deben interpretarse con cautela. Aunque se han aplicado herramientas estadísticas para mejorar la precisión de las estimaciones, estas no eliminan las limitaciones inherentes al tamaño muestral. Salvo indicación contraria, los gráficos y porcentajes están ponderados por comunidad autónoma.

Los venezolanos en España

En la autoubicación ideológica, los venezolanos nacionalizados se sitúan más a la derecha (5,8/10), con una diferencia cercana a un punto respecto al electorado español (4,7/10). Aunque relevante, esta diferencia no supone una ruptura total y refleja posturas moderadas, más cercanas al centro que al extremo.

En cuanto a las afinidades partidistas, tienden a preferir los partidos de derechas, especialmente al Partido Popular (38 %). No obstante, tras el PP, el partido que recibe mayor apoyo es el PSOE (25 %), seguido por Vox (23 %), lo que indica que el orden de preferencias no difiere sustancialmente del de la población española. Asimismo, el respaldo a partidos situados más a la izquierda del espectro ideológico, como Podemos o Sumar, es comparativamente menor entre los venezolanos.

Una muestra reducida

Estos resultados deben interpretarse con cautela y tienen una utilidad fundamentalmente descriptiva por dos limitaciones principales:

1. Lo reducido del tamaño de la muestra (301 casos).

2. La muestra excluye a muchos venezolanos residentes en España que aún no están nacionalizados.

Para poder solicitar la nacionalidad por residencia, la vía más habitual exige haber residido legal y continuadamente en España al menos dos años. Esto deja fuera a quienes han llegado más recientemente.

¿Por qué esta inclinación?

Una primera explicación remite a la experiencia política previa. Tras años de crisis económica y deriva autoritaria, parte de la diáspora venezolana desarrolla un rechazo profundo a todo aquello que identifica con el socialismo, combinando una reacción emocional con una toma de posición política más ideológica. Como explica Ignacio, venezolano residente en España, “cuando te quitan todo, te llevan hasta un extremo de miseria y desesperación, y todo se hace bajo el símbolo de la izquierda… es una reacción casi natural pelear contra eso”.

Esta experiencia favorece la búsqueda de proyectos políticos antagónicos al socialismo. Así lo expresa Carolina, venezolana con nacionalidad española y votante del Partido Popular en las últimas elecciones: “Siento que el PP defiende la economía de mercado y la empresa privada. Comparto algunas ideas de Vox, sobre todo su rechazo al socialismo y al comunismo, pero me parece demasiado extremista”.

Una segunda clave es transnacional: ciertos sectores de la izquierda española generan rechazo por su ambigüedad o cercanía retórica con el régimen venezolano. Como señala María, residente venezolana en España que se identifica ideológicamente con la izquierda: “Me cuesta; no sé, ¿dónde queda el reconocimiento de la vulneración de derechos en Venezuela por parte de los partidos de izquierda de aquí?”. Desde esta perspectiva –aunque no sea la suya propia–, el apoyo a partidos de derechas se podría interpretar menos como una adhesión a su agenda doméstica que como la expectativa de una presión internacional más firme contra el régimen venezolano.

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Con una pequeña ayuda

Las posiciones en materia migratoria introducen matices relevantes. El PSOE mantiene niveles de apoyo significativos entre los venezolanos, en parte debido a las políticas de acogida del Gobierno –como la concesión de permisos de residencia por razones humanitarias– y a un discurso generalmente favorable a la inmigración. Como relata Ignacio, que llegó a España en 2023 “sin nada” y con urgentes necesidades médicas familiares: “gracias a esa empujadita pude conseguir trabajo e integrarme en la sociedad: me salvó la vida y me cambió para siempre”.

El acceso a ayudas a migrantes retornados, al ingreso mínimo vital y al sistema público de salud aparecen así como factores clave de integración y como base de una identificación política pragmática con el PSOE, “aunque no sea perfecto”. Al mismo tiempo, ser migrante no implica necesariamente rechazar toda forma de control migratorio, como manifiesta Carolina: “Aunque soy migrante, creo que la migración debe ser controlada y legal. Por eso me incliné por el PP”.

En este sentido, resulta relevante [el esfuerzo realizado tanto por el PP como por Vox para captar apoyos dentro de la comunidad venezolana], mediante un discurso que diferencia entre migrantes percibidos como una amenaza –los que vienen de países árabes y africanos– y los más “afines e integrados”.

Más allá de las etiquetas

Los datos indican, por tanto, que los venezolanos residentes en España se sitúan, en promedio, más a la derecha que la población española, aunque su posicionamiento se mantiene próximo al centro y no responde a una ideología cerrada.

La integración y la convivencia exigen abandonar lecturas estigmatizantes y atender a los mecanismos específicos –históricos, políticos y contextuales– que estructuran esas posiciones políticas, muy lejanas sin duda del rechazo de la democracia.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Entre la memoria y el presente: los posicionamientos políticos de los venezolanos en España – https://theconversation.com/entre-la-memoria-y-el-presente-los-posicionamientos-politicos-de-los-venezolanos-en-espana-273655

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Oliver Serrano León, Director y profesor del Máster de Psicología General Sanitaria, Universidad Europea

Durante años, las redes sociales han funcionado bajo una premisa clara: participar es mostrarse. Publicar fotos, opiniones, logros o fragmentos de la vida cotidiana se ha convertido en una norma implícita de presencia digital. En muchos contextos, no hacerlo puede interpretarse incluso como ausencia, desinterés o desconexión social.

Sin embargo, cada vez resulta más frecuente un comportamiento que rompe con esa lógica: personas con perfiles activos en redes que consumen contenido, interactúan en privado y permanecen conectadas, pero no publican nada. Este fenómeno, conocido como zero posting, invita a repensar cómo nos relacionamos con la visibilidad digital y qué costes psicológicos estamos dispuestos –o no– a asumir.

Estar en redes sin exponerse

El zero posting no equivale a desaparecer ni a desconectarse por completo. Las cuentas siguen activas y el usuario responde a mensajes, participa en conversaciones privadas y consume contenido ajeno, pero evita deliberadamente la publicación pública. En muchos casos, esta decisión está relacionada con la saturación emocional y cognitiva generada por el consumo digital intenso, un fenómeno ampliamente estudiado bajo el concepto de social media fatigue (“fatiga de las redes sociales”).

El exceso de estímulos, notificaciones, demandas de atención y expectativas sociales puede acabar sobrepasando la capacidad de autorregulación de muchos usuarios. Sin embargo, este cansancio o hastío de las plataformas digitales no siempre conduce a la desconexión total.

Para algunas personas, la solución no pasa por abandonar las redes, sino por redefinir su forma de estar en ellas, reduciendo aquellas prácticas que generan mayor desgaste. Uno de los mecanismos centrales que explican este desgaste es la constante comparación social.

Ansiedad por la evaluación social

Las redes sociales tienden a mostrar versiones cuidadosamente seleccionadas y optimizadas de la vida ajena, lo que favorece percepciones distorsionadas sobre el éxito, la felicidad o el bienestar de los demás.

A ello se suma la presión por presentar una versión idealizada de uno mismo. Publicar deja de ser un acto espontáneo para convertirse en una tarea de gestión de la identidad: decidir qué mostrar, cómo hacerlo y qué imagen proyectar. Para muchas personas, este esfuerzo constante termina erosionando la sensación de autenticidad y control sobre la propia experiencia digital.

Publicar implica, además, exponerse al juicio de los demás. Cada like, comentario o visualización actúa como una forma de evaluación social. No es extraño, por tanto, que aparezca la ansiedad anticipatoria asociada a la llegada de reacciones.

La expectativa de respuesta –o su ausencia– puede generar inquietud, rumiación y una atención excesiva al propio desempeño social. Desde esta perspectiva, dejar de publicar no es indiferencia ni retraimiento, sino una forma directa de eliminar una fuente concreta de presión psicológica.

Autocuidado digital y regulación emocional

Conviene evitar lecturas alarmistas. La literatura científica vincula el uso intenso de redes con estrés y ansiedad, pero también señala que los efectos dependen del tipo de uso, del contexto vital y de las características individuales. No todas las personas reaccionan igual ni todas las prácticas digitales tienen el mismo impacto sobre la salud mental.

En este marco, el zero posting puede entenderse como una forma de autorregulación emocional: una estrategia mediante la cual el individuo ajusta su conducta para reducir estímulos percibidos como excesivos, sin renunciar por completo a los beneficios de la conexión social y el acceso a la información. Esta forma de ajuste conecta con el auge de estrategias activas para proteger la salud mental, como los descansos digitales, la reducción de notificaciones o la limitación voluntaria de la exposición pública.

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En esta línea se inscribe también el concepto del Joy of Missing Out (JOMO): la alegría de desconectarse en la era digital. Renunciar a estar en todo o a mostrarlo todo no se vive necesariamente como una pérdida, sino como una forma de recuperar control, tranquilidad y bienestar. El zero posting encaja bien en esta lógica: no implica desconexión total, sino una manera de estar sin la obligación permanente de mostrarse.

Entre la sobreexposición y el silencio

Desde un enfoque sociocultural, este fenómeno puede interpretarse como una reacción a la cultura de la exposición y a la lógica de la identidad performativa en redes sociales, donde la visibilidad se convierte en valor en sí mismo. Las plataformas no solo facilitan la comunicación, sino que incentivan activamente la producción constante de contenido y la monetización de la atención.

En este contexto, no publicar puede ser una forma de recuperar espacios de intimidad y de afirmar que la experiencia personal no depende de la mirada ajena para validarse. Esta idea cobra aún más sentido si se sitúa el zero posting en el extremo opuesto de la sobreexposición.

Tal y como analizaba en un reciente artículo, compartir en exceso puede aumentar la vulnerabilidad emocional y difuminar los límites entre lo privado y lo público. Frente a ello, el silencio puede funcionar como un límite protector.

Quizá este silencio visible no sea una anomalía, sino una señal de que cada vez más personas están aprendiendo a regular su presencia en las redes sociales, sin permitir que estas definan por completo su bienestar ni su identidad.

Oliver Serrano León no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Silencio visible: el ‘zero posting’ como forma de autocuidado digital – https://theconversation.com/silencio-visible-el-zero-posting-como-forma-de-autocuidado-digital-274039

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Óscar Pindado Jiménez, Doctor en Química Analítica, Centro de Investigaciones Energéticas, Medioambientales y Tecnológicas (CIEMAT)

No hay nada tan maravilloso, sobre todo para los que vivimos en las grandes ciudades, como pararse a respirar el aire del campo, tan limpio y tan libre de contaminación. Esa sensación es la que tenía la primera vez que salí a muestrear una zona rural, hace ya más de 20 años. Era mi primer contacto con la investigación y estaba ansioso por descubrir el mundo, por entenderlo. Sin embargo, lo que mi carrera científica me descubrió a partir de ese día cambió por completo mi idea original. Allí, en el puro campo, estaba rodeado de enemigos invisibles.

Aquel día en mi paseo descubrí tóxicos que están en el aire que respiramos y son cancerígenos: los hidrocarburos aromáticos policíclicos (PAH, por sus siglas en inglés). Esperaba encontrármelos en la ciudad, pero ¿por qué los veía en el campo? ¿El aire “puro” no es tan puro?

La respuesta es que ese tóxico propio de la polución urbana estaba en el humo de las chimeneas del pueblo, y sus niveles eran similares a los de la ciudad.

Residuos de antibióticos en los suelos agrícolas

Este solo fue el primer enemigo que encontré. A partir de entonces, la lista ha ido aumentando considerablemente con más sospechosos y, por desgracia, los he encontrado en los lugares más inverosímiles. Ahora trabajamos en encontrar residuos de antibióticos en los suelos agrícolas. Llegan a la tierra fresca desde las granjas que nutren las ciudades.

Los restos de antibióticos proceden del estiércol y los purines que se utilizan en ganadería intensiva. Los excrementos de vacas, cerdos, ovejas y gallinas contienen entre el 30 % y el 80 % de los fármacos con los que los tratan para poder sostener la industria alimentaria.

El jabón con el que nos lavamos

A estos tóxicos los conocemos como contaminantes orgánicos y son muchos más que los que desprende el humo de los coches. La Directiva Marco del Agua de la UE estableció controles sobre una lista de productos químicos persistentes en el medio ambiente que pueden bioacumularse y suponer un riesgo para la salud humana y el medio ambiente.

La lista incluye productos farmacéuticos, productos de cuidado personal, pesticidas, plastificantes y aditivos industriales que se detectan cada vez más en alimentos y el agua, lo que plantea riesgos tanto para el medio ambiente como para la salud humana. Por ejemplo, los residuos de antibióticos en productos lácteos y entornos de acuicultura se han relacionado con la resistencia a los antimicrobianos, y se ha demostrado que los plastificantes persistentes como el bisfenol A y los ftalatos alteran el sistema endocrino en la vida silvestre y también en los humanos.

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El origen de estas sustancias son acciones cotidianas que realizamos todos los días. Los productos de nuestra higiene personal, los medicamentos que tomamos (incluso sin que los tiremos a la basura), los materiales que usamos o nuestra forma de alimentarnos también son responsables de la polución invisible.

Pensemos a lo grande. Una ciudad. Millones de personas. La montaña de fármacos que se consumen y se desechan es inmensa. Aproximadamente 8 500 toneladas de antibióticos consumidos por humanos terminan anualmente en los ríos de todo el mundo tras pasar por sistemas de tratamiento, lo que representa cerca de un tercio del consumo global. Estos residuos, provenientes de aguas residuales urbanas, hospitalarias e industriales, contribuyen a la resistencia antimicrobiana –es decir, que los antibióticos dejen de curar las infecciones que sufrimos– y dañan la vida acuática.

Muchas sustancias que usamos no se degradan y se mantienen en el medio ambiente por mucho tiempo, más del que desearíamos. Lamentablemente, no lo tenemos controlado. Su acumulación constante en la naturaleza genera un caldo de cultivo que favorece las reacciones entre ellos y se pueden formar nuevos compuestos. Hay miles y miles de sustancias que deberíamos controlar. Pero ¿qué podemos hacer para detectar estos contaminantes orgánicos?

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La primera línea de defensa

El primer paso es saber dónde están estas sustancias. Esta es la labor de los químicos analíticos. Nosotros nos encargamos de desarrollar herramientas y dispositivos para medir estos compuestos y, si es necesario, dar la voz de alarma. Sin embargo, a pesar de tener los equipamientos más avanzados, no siempre somos capaces de detectarlos. El motivo es que hay miles y miles de sustancias diferentes. Todas juntas, a concentraciones muy bajas, y cada día tenemos que buscar más y en más sitios.

Analizar contaminantes es similar a hacer un análisis de sangre. La diferencia es que tenemos que desarrollar un método específico y sensible para medir cada contaminante en el medio ambiente. Es lo que llamamos análisis dirigidos. No es tan rápido como medir nuestro nivel de colesterol. Es como buscar una aguja en un pajar, solo que en nuestro caso son miles de agujas (o compuestos) en cientos de pajares.

Por ejemplo, con esta forma de trabajar detectamos los PAH en el aire y somos capaces de encontrar restos de medicinas en las aguas. Pero no es suficiente.

Una forma de entender las limitaciones de los análisis dirigidos es entenderlos como si estuviésemos dando un paseo nocturno, equipados solo con una linterna. Somos capaces de ver lo que alumbra el haz. Si movemos la linterna, veremos otras cosas, pero dejamos de ver lo primero que hemos alumbrado. Estamos condenados a ver solo una pequeña parte.

En el laboratorio nos pasa lo mismo: podemos ver residuos de medicinas en el agua, pero no otros contaminantes que estén en el agua. Incluso si este compuesto es más abundante o peligroso. Son invisibles para nosotros si no los buscamos.

Las gafas para verlo todo

¿No sería genial tener una herramienta que pudiera ver todo?
Los avances de los últimos años en cromatografía y espectrometría de masas han permitido desarrollar estas nuevas herramientas. La forma tradicional es lanzar la caña y esperar a tener suerte. Esto sería el método clásico, el análisis dirigido.

El análisis no dirigido sería como lanzar una red gigante a todo el lago y recogerla. Aquí sacaríamos todos los peces del lago. Sin embargo, ahora tendríamos un problema: el tiempo que tardaríamos en sacar todos los peces y clasificarlos.

En el laboratorio, los nuevos equipamientos que tenemos generan mucha información. Disponemos de muchos datos y necesitamos tiempo para procesarlos. Nos lleva semanas y meses tener una idea de los diferentes contaminantes que hemos encontrado. Pero somos capaces de ver muchos más residuos de medicamentos, pesticidas o las sustancias perfluoralquiladas o PFAS.

Así, podemos detectar cientos de contaminantes en los lugares más insospechados. Hemos dejado de buscar en la oscuridad pero, lo que vemos, es una inmensidad de enemigos invisibles a los que, en algún momento, tendremos que poner límite.

Óscar Pindado Jiménez no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ‘Detectives’ de contaminantes: así logramos identificar cientos de tóxicos invisibles en los alimentos y el medio ambiente – https://theconversation.com/detectives-de-contaminantes-asi-logramos-identificar-cientos-de-toxicos-invisibles-en-los-alimentos-y-el-medio-ambiente-273480

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Pablo Colado, Redactor jefe / Editor de Salud y Medicina, The Conversation

Decía Thomas Alva Edison que “el sueño es un vestigio de nuestro pasado cavernícola”. Lo consideraba una pérdida de tiempo que quizá él mismo contribuyó a erosionar inventando la bombilla. Lo cierto es que objetivamente dormimos cada vez menos y peor: en España, por ejemplo, hasta el 40 % de la población declara tener problemas de insomnio. Y sin embargo, como nos contaba en un esclarecedor artículo Alfredo Rodríguez Muñoz, catedrático de Psicología Social y de las Organizaciones de la Universidad Complutense de Madrid, “nunca habíamos sabido tanto del sueño como ahora”.

¿Y a qué se debe esta paradoja? Parece que el mundo moderno conspira contra el descanso nocturno. De hecho, la palabra “insomnio” se acuñó hace relativamente poco: a finales del siglo XVIII, en los albores de la Revolución Industrial, cuando la humanidad empezó a abandonar poco a poco los horarios naturales marcados por la salida y la puesta del sol. Las lámparas de aceite, la iluminación de gas y, finalmente, la luz eléctrica fueron atrasando el momento de irnos a la cama. Antes, lo normal era acostarse al anochecer y segmentar el sueño en dos turnos, con una pausa de vigilia alrededor de la medianoche para socializar u ocuparse de los quehaceres domésticos.

En el siglo XXI, la hiperconexión digital y la disponibilidad 24/7 han contribuido a posponer aún más y a deteriorar nuestras citas diarias con Morfeo. Advierten los expertos que el modo de vida actual cada vez está menos sincronizado con los relojes naturales (los ritmos circadianos), gobernados por los ciclos de luz-oscuridad. “El resultado no es solo dormir menos, sino hacerlo en momentos biológicamente inadecuados. Esto reduce la calidad del descanso incluso cuando el tiempo total de sueño parece suficiente”, señalaba en su artículo Rodríguez Muñoz. Ese desbarajuste recibe el nombre de “cronodisrupción” y puede acarrear serias consecuencias en la salud, incluido un incremento en el riesgo de contraer cáncer.

A esto hay que sumar factores intrínsecos como el propio hecho de ser mujer: estadísticamente, las alteraciones del sueño son más frecuentes en la población femenina. A menudo, los problemas se acentúan cuando empieza la menopausia y aparecen síntomas como los sofocos –más frecuentes por la noche–, aunque también los cambios hormonales propios del embarazo y la menstruación pueden sabotear el reposo bajo las sábanas.

Y otro grupo vulnerable es el de los adolescentes. En su caso, nos explicaba el somnólogo Juan José Ortega Albas, se produce un retraso en el tiempo del reloj circadiano –es decir, concilian el sueño más tarde–, mientras que la inamovible hora de entrada en los colegios sigue obligándolos a madrugar. Además, el uso y abuso de móviles y otros dispositivos a esas edades no contribuye precisamente a resolver el problema.

En compensación a tantos desvelos, el propio Ortega Albas nos revelaba cómo practicar adecuadamente un hábito tan saludable como arraigado en nuestro entorno mediterráneo: la siesta. Tomen nota: coger la costumbre de echar una cabezadita de entre 10 y 30 minutos y no demasiado tarde (antes de las 5 PM) les sentará de maravilla a su cuerpo y a su mente.

– ref. La selección: Morfeo ya no nos quiere – https://theconversation.com/la-seleccion-morfeo-ya-no-nos-quiere-275774

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Eva Catalán, Editora de Educación, The Conversation

La palabra examen aparece desde los inicios de nuestra vida escolar asociada a ideas bastante negativas: nervios, ansiedad, sufrimiento… Incluso cuando hablamos “examinar” a alguien en otros contextos de la vida, fuera del escolar, se considera algo intrusivo o molesto. A menudo entendemos el examen como un antes y un después definitorio, que nos expone y nos cuestiona en lo más profundo.

Así lo viven muchos escolares cuando se enfrentan sus primeros exámenes en primaria: con poca experiencia en el estudio, no es raro que sientan “no se lo saben”, les va a salir “muy mal”, y van a “suspender”. Esta angustia previa y lo mucho que hay en juego para ellos hace de los exámenes ese “coco” de la vida escolar, y así se mantienen incluso en la universidad, cuando las semanas de exámenes son auténticos agujeros negros de angustia y atracones en bibliotecas.

Es obvio que el examen es necesario: para empezar, porque nos hace trabajar la “recuperación activa” de información, la base del aprendizaje. Si no intentamos recuperarlo, si nadie nos pregunta por ello, lo más probable es que se olvide. Pero ¿puede ser una experiencia menos angustiosa, o incluso positiva?

La respuesta, como seguramente imaginan, es sí: Matxalen Belausteguigoitia y Oihane Korres de la Universidad de Deusto explican en un artículo publicado esta semana cómo se pueden diseñar pruebas que logren esa difícil cuadratura del círculo: que los estudiantes aprendan, que los docentes puedan calibrar ese aprendizaje, y que ambos lo vivan como un proceso útil. Una pista: si los resultados de una prueba no modifican de alguna manera lo que se hace después, es que no se está diseñando un examen verdaderamente formativo. Y otra clave es cómo se devuelven los resultados de esos exámenes a los estudiantes.

Antes incluso de primaria, en infantil, también hay boletines de evaluación. ¿Tiene sentido poner notas en esta etapa? ¿Qué es lo que los docentes observan y miden a la hora de decidir si un niño de 4 o 5 años está desarrollándose adecuadamente? Elena Escolano Pérez, experta en psicología evolutiva y de la educación de la Universidad de Zaragoza, explica en su artículo qué hay que tener en cuenta para que esa observación y evaluación sea justa y, sobre todo, eficaz.

Además de este asunto, en la quincena que termina hemos hablado dela importancia de buscar soluciones alternativas a los problemas matemáticos, qué hacer con los libros problemáticos en el aula y por qué no son imprescindibles las moralejas, maneras de gestionar los conflictos en el aula con “inteligencia colectiva”, de afrontar los comportamientos disruptivos como información útil en lugar de mala voluntad; finalmente, nos hemos planteado si un universitario que termina el grado de Derecho puede considerarse realmente preparado para la vida laboral sin conocer la inteligencia artificial.

– ref. La conversación docente: el miedo al examen – https://theconversation.com/la-conversacion-docente-el-miedo-al-examen-275968

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Iván Martínez-Baz, Investigador postdoctoral Miguel Servet, Instituto de Salud Pública y Laboral de Navarra

Aunque normalmente solo ocasiona síntomas leves como tos o mucosidad, el virus respiratorio sincitial (VRS) es la principal causa de infección grave de las vías respiratorias bajas en población infantil menor de un año. Este patógeno puede producir cuadros graves de bronquiolitis que requieren ingreso hospitalario sobre todo en población infantil menor de 6 meses o con enfermedades pulmonares o cardíacas.

De hecho, el VRS es el causante de una importante carga de enfermedad y mortalidad a nivel mundial. Según una revisión sistemática, se asocia a 1 de cada 28 muertes en niños menores de 6 meses. Los autores de este estudio estimaron que la tasa de hospitalización por VRS era de 20,2 por 1 000 niños/año en menores de 6 meses, y ligeramente más elevada en menores de 3 meses (24,7 hospitalizaciones por 1 000).

Los datos a nivel europeo todavía son escasos, y el Centro Europeo para la Prevención y el Control de Enfermedades (ECDC) indica que el VRS es responsable de la hospitalización de alrededor de 250 000 niños menores de 5 años, algunos de los cuales requieren cuidados intensivos.

En España se estima que hubo más de 13 000 hospitalizaciones por VRS en menores de 1 año durante la temporada 2022-2023.

¿Qué es el nirsevimab?

Las niñas y los niños pequeños cuentan con un sistema inmunitario inmaduro, incapaz de producir una respuesta robusta frente a un virus como el VRS, por lo que tienen mayor riesgo de complicaciones y hospitalizaciones. La buena noticia es que, en esta población, la infección por VRS se puede prevenir a través de inmunización pasiva mediante la administración de anticuerpos monoclonales.

A diferencia de las vacunas, que estimulan el sistema inmune generando a los 10-14 días los anticuerpos frente a la infección, los anticuerpos que se administran en la inmunización pasiva confieren protección inmediata. El anticuerpo monoclonal se une al VRS y evita que el virus se fusione con las células de las vías respiratorias, evitando así formas graves de la infección en términos de hospitalizaciones, ingresos en unidades de cuidados intensivos o mortalidad.

La inmunización en población infantil mediante la administración de un anticuerpo monoclonal –principalmente nisevimab (Beyfortus)– se introdujo en algunos países en la temporada 2023-2024. En España, su administración a recién nacidos ha alcanzado, en promedio, coberturas superiores al 90 %.

¿A quién debe administrarse?

El nirsevimab está indicado para prevenir la infección por VRS en bebés de hasta 6 meses y en menores de 2 años con condiciones de riesgo. Específicamente, se recomienda a los siguientes grupos:

• Prematuros de menos de 35 semanas, antes de cumplir 12 meses de edad.

• Menores de 2 años con alguna de las siguientes condiciones de riesgo:

  a) Cardiopatías congénitas, displasia broncopulmonar o cirugía cardíaca con bypass cardiopulmonar.

  b) Condiciones de base que suponen un riesgo de padecer bronquiolitis grave por VRS como inmunodepresión, errores congénitos del metabolismo, enfermedades neuromusculares, dolencias pulmonares graves, síndromes genéticos, fibrosis quística o malformaciones esofágicas.

• Todos los menores de 6 meses (nacidos en las fechas que indiquen las autoridades sanitarias).

Otras medidas de prevención

Además de la inmunización con nirsevimab, conviene aplicar medidas preventivas no farmacológicas en esta población y su entorno, como las siguientes:

• Lavado de manos cuando se va a coger, alimentar o tocar al bebé.

• Lavado de objetos con los que el bebé va a tener contacto.

• Que el menor número de personas tenga contacto o proximidad a menos de 2 metros del bebé.

• Que las personas con síntomas respiratorios eviten acercarse al bebé. En caso de duda, utilizar mascarilla.

• Que las personas con síntomas de infección respiratoria aguda no acudan a guarderías.

• Evitar la exposición de los bebés al humo, y especialmente al del tabaco.

Impacto de la introducción del nirsevimab

Las primeras evaluaciones han mostrado alta efectividad en la prevención de hospitalizaciones por VRS en población infantil tras su introducción en países de Europa y Estados Unidos.

En particular, un estudio realizado en España durante la primera temporada de administración del nirsevimab (2023-2024) estimó una efectividad para prevenir hospitalizaciones por VRS cercana al 80 % en recién nacidos. Un estudio europeo mostró estimaciones similares en menores de 6 meses durante la temporada 2024-2025.

Además, esta elevada efectividad ha supuesto una reducción del 75 % en el número de hospitalizaciones por VRS durante la temporada 2023-2024 en España en el grupo de menores de 1 año, lo que supone cerca de 10 000 hospitalizaciones evitadas. Estas cifras se mantuvieron en la temporada 2024-2025, en comparación con las hospitalizaciones por VRS observadas durante el periodo 2022-2023 en el mismo grupo de edad.

Teniendo en cuenta estos datos, se ha estimado que sería necesario inmunizar a 41 lactantes para prevenir 1 hospitalización por VRS en menores de 6 meses, que son los que tienen un mayor riesgo de complicaciones si padecen la infección por este virus.

En conclusión, los programas de inmunización pasiva con el nirsevimab han mostrado una elevada efectividad e impacto en la reducción de las hospitalizaciones debidas a la infección por VSR en las primeras temporadas de su implantación. En los próximos años se deberá comparar la eficacia de esta medida frente a la vacunación de mujeres embarazadas y valorar el uso de vacunas en adultos de edad avanzada y con determinadas condiciones de alto riesgo.

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Artículo escrito con el asesoramiento de la Sociedad Española de Epidemiología.

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Iván Martínez-Baz es investigador principal del proyecto PI23/01519 y beneficiario de un contrato Miguel Servet CP22/00016, financiados por el Instituto de Salud Carlos III. Es miembro del Grupo de Trabajo sobre Vacunaciones de la Sociedad Española de Epidemiología (SEE)

Ángela Domínguez García es investigadora del proyecto financiado PI24/00692 del Instituto de Salud Carlos III e investigadora col·laboradora de proyectos europeos: Grant Agreement 101233259-SHIELD y 101233394-HEP-HOP. Es miembro del Consell Assessor de Salut Pública de l’Agència de Salut Pública de Catalunya y miembro del Consell Assessor en Vacunacions de l’Agència de Salut Pública de Catalunya. Es Coordinadora del Grupo de Trabajo de Vacunas e Inmunización de la Sociedad Española de Epidemiología (SEE) y miembro de la Comisión Asesora de Comunicación de la SEE.

Jesús Castilla es co-investigador principal del proyecto PI23/01519 y es beneficiario de un contrato de intensificación (INT24/00070), ambos obtenidos en convocatorias públicas de financiación de la investigación del Instituto de Salud Carlos III. Es miembro del consorcio VEBIS financiado por el Centro Europeo para la Prevención y Control de Enfermedades (ECDC) para la evaluación de la efectividad e impacto de vacunas. Es miembro del Grupo de Trabajo sobre Vacunas e Inmunización de la Sociedad Española de Epidemiología (SEE)

Pere Godoy es investigador del CIBERESP y IRBLleida, actualmente IP de los Proyectos PI21/01883 y Project PI18/01751 del Instituto de Salud Carlos III. Es miembro del Consell Assessor en Vacunacions de l’Agència de Salut Pública de Catalunya. Es miembro del Grupo de Trabajo de Vigilancia de la Salud Pública y de Vacunaciones de la Sociedad Española de Epidemiología (SEE) y miembro de la Comisión Asesora de Comunicación de la SEE.

Carme Miret Lopez, Irene Barrabeig Fabregat, Irma Casas García y Jenaro Astray Mochales no reciben salarios, ni ejercen labores de consultoría, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del puesto académico citado.

– ref. Virus respiratorio sincitial en niños: así funciona la inmunización con anticuerpos monoclonales – https://theconversation.com/virus-respiratorio-sincitial-en-ninos-asi-funciona-la-inmunizacion-con-anticuerpos-monoclonales-274749

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Joan Tahull Fort, Profesor e investigador en sociología, especializado en dinámicas sociales y educativas contemporáneas, Universitat de Lleida

En un pasillo de secundaria, dos estudiantes discuten a media voz. En segundos, aparecen miradas, comentarios, risas nerviosas y, casi sin darse cuenta, el conflicto ya no es solo de dos: es del grupo. El profesor llega tarde y toma una decisión rápida: separar, sancionar. “Ya lo hablaremos”. Funciona… a corto plazo. Pero el mismo patrón reaparece semanas después, con otros nombres y la misma dinámica.

¿Y si, en vez de tratar los conflictos en la escuela o el instituto como puntuales, los entendiéramos como señales del grupo que requieren respuestas del grupo? No como una asamblea infinita ni terapia grupal, sino usando algo que las aulas ya tienen: inteligencia colectiva.

Del ‘yo contra ti’ al ‘nosotros con esto’

Anita Woolley y su grupo de investigación del MIT definieron la inteligencia colectiva como aquella que surge entre un gran grupo de personas a la hora de resolver un problema complejo. Dicho así suena casi obvio… hasta que pensamos en cómo solemos manejar los conflictos en la escuela: adulto decide, alumno obedece.

Sin embargo, sabemos que hay grupos que rinden mejor que la suma de sus miembros: no por tener “genios”, sino por cómo se organizan. Investigaciones sobre inteligencia colectiva en equipos muestran que importan factores como la sensibilidad social y el reparto equilibrado de turnos de palabra. En un aula, eso se traduce en algo muy concreto: crear condiciones para que hablar y escuchar no sea un privilegio, sino una norma.

Aquí aparece una idea clave: el conflicto también es información. Nos dice algo del clima del grupo, de sus normas (explícitas e implícitas), de jerarquías, de exclusiones y de necesidades no dichas. Sí solo “apagamos el incendio”, perdemos la oportunidad de aprender del humo. Pero, para aprender sin asfixiarnos, necesitamos una estructura, tanto en el contexto del aula en secundaria como en el contexto universitario.

¿Qué prácticas ya existen… y qué les falta?

Llevamos años aplicando la mediación entre iguales y las prácticas restaurativas. Son enfoques valiosos, pero a menudo tropiezan con la realidad logística del aula: el tiempo y los sesgos sociales. En una asamblea presencial, suelen ganar los más populares, los más elocuentes o los más temidos. Se produce el “efecto rebaño”, donde las opiniones minoritarias se silencian por presión social.

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La inteligencia colectiva requiere diseño para poder canalizarse hacia cambios positivos. Necesitamos estructuras que garanticen el anonimato cuando es necesario, que distribuyan la palabra equitativamente y separen hechos de interpretaciones. A veces, una hoja anónima y un buen protocolo cambian la “topología” de la interacción. Y si hay dispositivos, herramientas gratuitas o la IA del centro, mejor: pero no es imprescindible.

La propuesta que sigue no depende de una plataforma concreta. Es un protocolo de participación que puede aplicarse con papel y pizarra, con herramientas gratuitas o, si existe, con apoyo de IA.

Prevenir: ‘termómetro’ con sensores sociales

Antes de que estalle el conflicto, debemos leer el ambiente. En lugar de preguntar en general al resto del aula “¿Cómo estáis?”, podemos usar un ritual breve y anónimo de forma rutinaria mediante una breve actividad de 5 minutos semanales. Los alumnos responden a una “pregunta de entrada” emocional o social de forma anónima.

La pregunta no busca confesiones personales, sino tomar el “pulso” al grupo. Conviene usar opciones sencillas y repetibles, como, por ejemplo: “Hoy, ¿cómo está el grupo? (Tranquilo / tenso / cansado / con ganas / desconectado)” o también: “Esta semana, en clase, me he sentido… (incluido / escuchado / ignorado / incómodo / normal)”.

Conviene aclarar que estas preguntas no sustituyen una entrevista individual ni sirven para detectar casos graves de acoso. Funcionan como un termómetro: no dan diagnósticos, pero indican cuándo merece la pena prestar más atención.

Hay diferentes maneras de obtener respuestas a estas preguntas: con tarjetas anónimas en una caja y un recuento simple en la pizarra, por ejemplo, de las tres emociones más repetidas; o usando herramientas digitales como Mentimeter o formularios anónimos. Si existe una herramienta IA institucional, puede resumir tendencias sin identificar a nadie (por ejemplo: “aparecen muchas menciones a burlas en recreo / sensación de aislamiento”). No es para “vigilar” al alumnado, sino para orientar la acción docente.

Intervenir: Deliberación estructurada y asistida

Cuando el conflicto ocurre, el objetivo es separar los hechos de las interpretaciones y buscar soluciones. Aquí es donde la interacción presencial suele fallar por la carga emocional. La solución no es “hablar más”, sino hablar mejor, con un orden que proteja a todos tratando primero los hechos de forma despersonalizada.

En este caso, se puede pedir a cada implicado que escriba “qué pasó” en tres líneas, sin adjetivos; el docente mezcla y lee sin nombres. Una regla importante puede ser que se escriba solo sobre “conductas observables (qué vi/qué oí/qué hice)” sin etiquetas ni nombres.

Otra opción es preparar un formulario anónimo para implicados y testigos (si es un conflicto grupal). Finalmente, una IA puede devolver un resumen neutro centrado en hechos observables, eliminando insultos y juicios a través de un comando centrado en que analizar las respuestas en base al objetivo que el docente le propone a la IA, en este caso, propuestas con soluciones. Siempre con revisión docente y sin aportar datos sensibles a herramientas no autorizadas.

Soluciones colectivas y anónimas

Tras ello, trabajaremos con una lluvia de soluciones sin sesgo de autoridad pidiendo al grupo que proponga soluciones en paralelo: bien cada alumno propone una medida en una tarjeta sin nombre, bien con propuestas en un formulario digital, simultáneas (sin ver las respuestas de otros).

Finalmente, se lleva a cabo un consenso por ideas, no por personas. El docente o el grupo agrupan propuestas parecidas en cuatro, cinco o seis bloques. Luego se vota anónimamente sobre ideas, no sobre quién las propuso. Esto democratiza la resolución: la buena idea de un alumno tímido tiene el mismo peso que la del líder popular.

3. Aprender: memoria de grupo

Tras resolver el conflicto, el grupo debe aprender. No se trata de acumular incidencias, sino construir memoria colectiva preguntándose: ¿Qué norma falló? ¿Qué necesitamos cambiar en nuestra “constitución de aula”?

Podemos realizar un “acta de aula” en una cartulina en la que escribir una norma, cuál fue la reparación acordada, y cuál puede ser una señal de alerta que permita detectar el problema a tiempo. También, crear un registro digital anonimizado de patrones (no de personas): tipo de conflicto, solución acordada y qué funcionó.

Una herramienta de IA puede sugerir competencias a entrenar (escucha, turnos, bromas y límites) a partir de descripciones anónimas. Esto transforma la “disciplina” en un proceso de mejora continua basado en evidencias.

Un ejemplo real

Por ejemplo, en un grupo de segundo de secundaria (entre 12 y 13 años), el conflicto parecía limitado a dos alumnas que discutían con frecuencia. La intervención inicial fue separarlas, pero el problema reaparecía una y otra vez. Cuando se analizó desde una perspectiva grupal, aparecieron otros elementos: mensajes reenviados, comentarios de terceros y una sensación general de “tener que posicionarse”.

En las respuestas anónimas, varios estudiantes describieron el mismo patrón: el grupo observaba, opinaba y amplificaba el conflicto, aunque nadie se sentía responsable. El problema ya no era solo la relación entre dos personas, sino una dinámica colectiva de toma de partido.

Las propuestas surgidas del grupo apuntaron a algo distinto de lo habitual: reducir los comentarios sobre conflictos ajenos, no reenviar mensajes privados y pedir ayuda antes de que subiera la tensión. El aprendizaje no fue averiguar quién empezó o quién tenía la culpa, sino comprender cómo el grupo puede intensificar –o desactivar– un conflicto.

Los riesgos (y cómo no arruinarlo)

Aunque la dinámicas de inteligencia colectiva no son magia, es importante entender que estas intervenciones no sustituyen los protocolos de acoso ni la obligación de intervenir cuando hay riesgo. Del mismo modo, si hay intimidación, los implicados son muy populares o impopulares o hay miedo, el grupo puede “votar” una resolución injusta del conflicto, donde la persona o grupo que han sufrido el problema continúan teniéndolo.

Por ello y, aunque la dinámica pueda ser muy positiva, el docente debe garantizar la seguridad del alumnado y diferenciar los hechos que la inteligencia grupal puede resolverlos adecuadamente y otros en los que debemos actuar en base a la normativa, como por ejemplo, ante la detección de un caso de ciberacoso.

Así mismo, hay que ser especialmente cuidadoso con los grados de exposición con los que cada alumno o alumna están cómodos: no todo se trabaja en círculo, hay situaciones que requieren privacidad, protección o intervención especializada.

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Es importante también evitar una neutralidad falsa, y dejar claro que “escuchar a todos” no significa equiparar daño y defensa. La mediación no es neutral.

En casos con mucha carga emocional, o en algunos grupos, puede ser necesario trabajar habilidades de regulación y empatía antes de discutir casos complejos.

El aula como comunidad que se corrige

Gestionar conflictos no es añadir una actividad más: es una decisión cotidiana sobre el tipo de ciudadanía que formamos. Si la respuesta escolar habitual es “te castigo y te aparto”, enseñamos que convivir consiste en evitar al otro. Si, en cambio, la respuesta es “nos organizamos para reparar y aprender”, enseñamos algo más difícil y valioso: que los grupos pueden ser inteligentes… incluso cuando están enfadados.

Y lo mejor: no hace falta una plataforma cara para empezar. Hace falta un protocolo que proteja la voz de quien menos habla, enfríe la emoción antes de decidir, y convierta cada conflicto en aprendizaje colectivo. Diseñar inteligencia colectiva en el aula no es innovar por moda: es plantearnos cómo aprendemos a convivir.

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Una versión de este artículo se publicó en la revista Telos de la Fundación Telefónica.

Pablo Bautista Alcaine recibe fondos como investigador colaborador por parte del Gobierno de Aragón para el desarrollo del proyecto : PROY_S14_24: CONVIVEN-CI-IA. Aprendizaje de competencias socioemocionales para la ciberconvivencia a través de la integración de herramientas de Inteligencia Artificial (IA) + Inteligencia colectiva (IC) en centros educativos.

Joan Tahull Fort no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Juntos convivimos mejor: cómo gestionar conflictos en el aula con inteligencia colectiva – https://theconversation.com/juntos-convivimos-mejor-como-gestionar-conflictos-en-el-aula-con-inteligencia-colectiva-273136