Category: MIL-OSI

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Juan-Antonio Moreno-Murcia, Catedrático de Universidad, Universidad Miguel Hernández

Lucas, universitario de segundo curso, entra al aula con el gesto tranquilo de quien espera una clase sin sobresaltos. Se sienta, abre el portátil y aguarda a que la profesora inicie la presentación. Las diapositivas avanzan, la explicación fluye, él toma apuntes, mira el móvil de vez en cuando, mientras alterna la mirada entre el móvil y una pestaña del navegador que no tiene nada que ver con la asignatura. Sale con la sensación de que “así da gusto estudiar”: todo claro, ordenado, sin preguntas incómodas ni necesidad de debatir o resolver problemas.

Días después, en otra asignatura, el escenario cambia. La profesora reparte un caso real, pero esta vez sin solución incluida. “Trabajad en grupos, analizad el problema y proponed una estrategia”, les dice. Lucas frunce el ceño. No hay una única respuesta correcta, hay que leer, discutir, tomar decisiones. El ritmo es más lento y más incómodo. “Esto debería explicarlo la profesora”, piensa. Le cuesta arrancar porque no está acostumbrado a ser quien construye el camino.

Esa incomodidad es, justamente, el punto de partida del verdadero aprendizaje. Aprender no es recibir, es transformar, no es consumir respuestas, sino formular preguntas y justificar decisiones. Las investigaciones en educación superior muestran que, aunque el alumnado siente que aprende más con clases magistrales fluidas, obtiene mejores resultados y retiene mejor cuando participa en actividades dinámicas y exigentes.

Comodidad no es aprendizaje

Como director de un máster de formación del profesorado, año tras año observo que muchos futuros docentes siguen prefiriendo la clase transmisiva de toda la vida. Suelen decir que se sienten “más seguros” cuando el profesor explica y ellos escuchan en silencio, aun cuando reconocen que olvidan gran parte de lo visto poco después del examen. Esa preferencia no es casual: es el reflejo de su propia biografía académica, construida durante años en aulas donde casi nunca se les pidió decidir, debatir o equivocarse en público.

Aquí aparece una confusión peligrosa: se confunde sentirse cómodo con estar aprendiendo. Si la explicación fluye, parece que el conocimiento entra sin esfuerzo; si la dinámica exige pensar, discutir o defender argumentos, aparece la sensación de “no me entero”.

Sin embargo, los estudios que comparan clases tradicionales y metodologías activas muestran que esa sensación engaña: los estudiantes suelen creer que aprenden más con la lección clásica, pero rinden mejor y recuerdan durante más tiempo cuando se les hace trabajar de forma activa con los contenidos.

Es decir, la sensación subjetiva de aprender no siempre coincide con el aprendizaje real. Y si como docentes nos guiamos únicamente por la comodidad del aula, podemos estar reforzando prácticas que tranquilizan, pero no transforman.

Superar la inmediatez

A la resistencia al esfuerzo se suma un factor cultural y tecnológico. Vivimos rodeados de pantallas que ofrecen respuestas inmediatas, contenidos resumidos en segundos y soluciones preelaboradas para casi cualquier duda. El uso cotidiano del móvil, de buscadores o de redes como TikTok ha modelado el hábito de obtener información rápida, fragmentada y sin fricción.

Cuando ese hábito entra en el aula, algunos estudiantes esperan que la experiencia educativa funcione igual: una explicación clara, breve, fácilmente consumible y, a ser posible, sin incertidumbre. Si se les propone leer un caso largo, analizar datos ambiguos o sostener un debate sin una respuesta única, aparece la frustración. Sin embargo, el aprendizaje profundo es, por naturaleza, más lento, más activo y más incómodo que deslizar el dedo por una pantalla. Enseñar hoy también implica ayudar a desaprender esa urgencia por la gratificación inmediata y recuperar el valor de la paciencia intelectual: dedicar tiempo a comprender, no solo a pasar de actividad en actividad.

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Mayor exigencia docente

A veces, cuando se introduce una dinámica participativa, se escucha en los pasillos frases como “la clase la damos nosotros” o “el profesor ya no explica”. Se da a entender que, si el alumnado trabaja más, el docente trabaja menos. Ocurre justo lo contrario.

Diseñar actividades retadoras, acompañar procesos, ofrecer retroalimentación útil y evaluar con criterios competenciales requiere más preparación, más pensamiento estratégico y más implicación profesional que repetir una lección ya conocida.

Metodologías como el aprendizaje basado en proyectos, las simulaciones, las prácticas guiadas o la clase invertida no son atajos ni juegos para “entretener” al alumnado. Son formas de que el estudiante se vea obligado a aplicar, argumentar, decidir y revisar lo que hace. La evidencia disponible indica que, cuando estas estrategias se implementan con rigor, aumentan la motivación, el compromiso y el rendimiento académico, precisamente porque devuelven al estudiante un papel activo en su propio aprendizaje.

Un reto compartido

Nada de esto significa que la exposición clara deje de ser necesaria. Una buena explicación sigue siendo una herramienta valiosa, pero no puede ser la única. Si se quiere formar profesionales capaces de actuar en contextos reales y complejos, no basta con que “se lo sepan”, hace falta que sean capaces de analizar, decidir, cooperar y aprender de sus errores.

El reto es compartido. El profesorado ha de asumir que su tarea es provocar pensamiento con sentido pedagógico. El alumnado, por su parte, ha de aceptar que aprender implica esfuerzo, asumir incertidumbre y tolerar la incomodidad de no tener la respuesta desde el primer minuto. Cuando ambos lo entienden, se abre espacio para una relación educativa más honesta y para resultados más profundos: mayor autonomía, pensamiento crítico y una preparación más realista para el mundo profesional.

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Pequeños cambios

Para el profesorado, esto puede empezar con cambios pequeños: pedir al estudiantado que explique un concepto con sus propias palabras, que resuelva un problema en grupo antes de ver la solución o que conecte la teoría con un caso real antes de presentarles el “modelo correcto”. Para el alumnado, el cambio pasa por interpretar la incomodidad no como un fallo del docente, sino como una señal de que se le está sacando de la zona de confort.

Intentar que existan menos brazos cruzados y más cerebros en marcha es asumir que comprender de verdad casi nunca es algo pasivo. Y que el oficio docente, lejos de buscar la comodidad constante, tiene como misión acompañar ese esfuerzo y darle sentido.

Juan-Antonio Moreno-Murcia no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. En defensa de las clases ‘incómodas’ – https://theconversation.com/en-defensa-de-las-clases-incomodas-271862

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Oriol Yuguero, Médico de Urgencias e Investigador del IRBLLEIDA en el área de Urgencias y Emergencias. Profesor Asociado UOC y ULL, Universitat de Lleida

Imagínese que usted vive en un pueblo del Pirineo de Lleida. La única forma que tiene de conectar con el médico más cercano que pasa visita diariamente en la capital de la comarca es por teléfono o mediante una consulta online. Sin embargo, la centralita del centro de salud está colapsada. Dispone de un móvil que le permite hacer videollamadas con sus familiares pero desconoce cómo conectar con su médico. No le queda otra que coger el coche y desplazarse.

Ahora imagine que usted es una médica especialista en Endocrinología con más de 35 años de experiencia, una excelente profesional que ha mejorado la vida de muchas personas. La digitalización de la historia clínica se ha convertido para ella en un arma de doble filo. Entiende las ventajas de disponer en un momento todo el historial del paciente, pero está tan pendiente de registrar los datos y de revisarlo todo, que ha dejado de atender debidamente a los pacientes.

Siente que se está deshumanizando, lo que la lleva al agotamiento emocional y a sufrir el síndrome de estar quemada (burnout) en las últimas etapas de su vida laboral. Eso le genera ansiedad.

Estos dos ejemplos sirven para ilustrar cómo la digitalización del sistema sanitario tiene elementos que a veces no se muestran de forma clara y transparente. Son innegables sus ventajas: han surgido herramientas de telemonitorización, asistentes diagnósticos, consultas virtuales, acercamiento de profesionales expertos a regiones recónditas…. Pero como todos los desarrollos tecnológicos y científicos del último siglo, siempre hay que prestar atención a sus efectos colaterales. No se trata de frenar este desarrollo, sino de humanizarlo e intentar pensar en sus posibles consecuencias.

¿Y quién se queda atrás en esa carrera digital? Es fácil responder a esa pregunta: los colectivos vulnerables habituales con las nuevas tecnologías se vuelven aún más vulnerables en la mayoría de los casos.

De brechas y sesgos

La brecha digital ha sido descrita en múltiples ocasiones. Por ejemplo, el equipo de salud digital de la Sociedad Catalana de Medicina Familiar (CAMFIC) ha reivindicado la importancia abordar los determinantes digitales de la salud para garantizar que todas las personas tengan acceso a los beneficios de la tecnología.

Más allá del sedentarismo tecnológico o el miedo al uso de los miles de datos que se generan en el ámbito de salud, la poca capacidad técnica y de conocimientos digitales sigue siendo, hoy por hoy, uno de de los determinantes digitales de salud más prevalentes, como muestra un estudio reciente de la Organización Mundial de la Salud.

Cabe añadir que también nos enfrentamos a una brecha de género, un problema estructural en la medicina tradicional que tiene su equivalente en el ámbito digital. El problema va más allá del acceso a los servicios de salud: los sesgos algorítmicos, derivados de conjuntos de datos de entrenamiento desequilibrados pueden no solo replicar, sino incluso amplificar las desigualdades existentes, tal y como demuestra informe de la UNESCO I’d Blush if I Could.

Si los sistemas de inteligencia artificial se entrenan principalmente con datos de hombres –debido a la infrarrepresentación histórica de las mujeres en la investigación–, sus diagnósticos y recomendaciones de tratamiento pueden ser menos precisos para ellas. Por ejemplo, los síntomas de un infarto o de una enfermedad cerebrovascular pueden ser diferentes en las pacientes femeninas, y un algoritmo no entrenado para reconocerlos podría pasarlos por alto. Así, herramientas diseñadas para ser objetivas podrían acabar perpetuando el “síndrome de Yentl”, según el cual las mujeres reciben menos pruebas diagnósticas y tratamientos oportunos.

Alfabetización digital para pacientes y profesionales

Frente a estos desafíos, la alfabetización digital es una herramienta básica. Dicha alfabetización se define como las habilidades y conocimientos que son fundamentales para el uso de las tecnologías, entendiendo como tales la utilización de internet, aplicaciones informáticas y móviles.

Pero este concepto no es aplicable solo a los ciudadanos, sino también a los profesionales sanitarios. El fenómeno del tecnoestrés está descrito y afecta a aquellos profesionales que a pesar de reconocer la importancia de las nuevas tecnologías en la práctica asistencial, ven cómo se quedan atrás. Y esa sensación de impotencia y de falta de control de la consulta acaba generando estrés, ansiedad y burnout profesional.

Por eso es fundamental promover la formación. La transformación digital no será completa si todos los profesionales no consiguen sentirse cómodos con ella. Hay que tener en cuenta que el cambio de la historia clínica en papel al formato electrónico ha sido rápida e imparable.

Qué es justicia digital

Hablar de justicia en el ámbito de la salud digital consiste en intentar tener esa visión realista y que va más allá de políticas igualitarias o de equidad. No podemos limitarnos a facilitar móviles a todos los ciudadanos para que puedan conectarse. O facilitar dispositivos con teclas grandes. Hay que realizar tareas educativas para que las personas ciudadanos puedan ejercer su autonomía digital con calidad y dignidad.

No es es una cuestión de edadismo. El grupo poblacional de 65 a 75 años ya domina muchas herramientas digitales. Pero en 10 años se prevé una evolución tal que deberemos aprender a marchas forzadas, porque las generaciones más jóvenes también habrán quedado obsoletas. La digitalización debe facilitar un empoderamiento del paciente que le permita gestionar mejor su salud y sus datos relativos con la misma.

En esta evolución constante debe implicarse a los ciudadanos en el diseño de nuevas aplicaciones y plataformas, desde el punto de vista de la bioética. De hecho, hemos propuesto el término ciberbioética para afrontar todos los dilemas éticos vinculados con la salud digital y la inteligencia artificial.

En definitiva, debemos tener claro que la pregunta fundamental no és el qué, el cómo o el porqué, sino el para qué y el para quién.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. ¿Puede ser injusta la salud digital? – https://theconversation.com/puede-ser-injusta-la-salud-digital-266094

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Oliver Serrano León, Director y profesor del Máster de Psicología General Sanitaria, Universidad Europea

Reconocer un rostro es una de las habilidades más automáticas y socialmente relevantes del ser humano. Lo hacemos sin esfuerzo consciente: identificamos a familiares, amistades y colegas incluso cuando cambian la iluminación, la edad o la expresión emocional. Sin embargo, para algunas personas este proceso falla de forma sistemática. Ven perfectamente una cara, distinguen ojos, nariz y boca, pero no saben a quién pertenece. Este trastorno se conoce como “prosopagnosia”.

La prosopagnosia (“incapacidad para reconocer rostros”) es un tipo específico de agnosia visual en la que el problema no está en la visión ni en la memoria general, sino en el reconocimiento facial. Las personas que la presentan no han olvidado a quienes les rodean ni tienen dificultades intelectuales. Lo que falla es el acceso automático a la identidad a partir del rostro.

Esta disociación ha convertido a la prosopagnosia en un modelo clave para estudiar cómo el cerebro construye el reconocimiento social.

Ver una cara no es reconocer a una persona

Desde la neurociencia cognitiva sabemos que el reconocimiento facial no es una extensión del reconocimiento de objetos. Existen sistemas cerebrales especializados en procesar rostros, distintos de los que se activan al identificar otros estímulos visuales.

Uno de los hallazgos más influyentes en este campo fue la identificación en el cerebro, a finales de los años 90 del siglo pasado, de la llamada “área fusiforme de las caras”. Se trata de una región que responde de forma selectiva a los rostros humanos.

Investigaciones posteriores demostraron que el reconocimiento de caras no depende de un único centro, sino de una red distribuida que integra información perceptiva, emocional y biográfica. Este modelo explica por qué una lesión en puntos concretos de esa red puede afectar de manera muy específica al reconocimiento facial sin alterar otras capacidades visuales.

En la prosopagnosia el rostro se percibe correctamente, pero no activa la sensación de familiaridad ni la identidad personal. La cara está ahí, pero la persona no aparece.

¿Adquirida tras una lesión o presente desde el nacimiento?

Desde el punto de vista clínico se distinguen dos grandes formas de prosopagnosia.

• La modalidad adquirida aparece tras una lesión cerebral, como un ictus, un traumatismo craneoencefálico o una infección del sistema nervioso central. En estos casos, la persona pierde una habilidad previamente intacta. Los estudios clínicos sobre este tipo de prosopagnosia muestran que las lesiones en regiones occipitotemporales, especialmente del hemisferio derecho, son críticas para este déficit.

• La prosopagnosia del desarrollo, en cambio, está presente desde la infancia y no se asocia a una lesión cerebral identificable. Se ha descrito este trastorno como un déficit específico y estable del procesamiento facial, que puede aparecer en personas con inteligencia normal y visión intacta. Las estimaciones muestran que se trata de un trastorno bastante raro. Estudios sobre la prevalencia de la prosopagnosia hereditaria no sindrómica han sugerido que alrededor del 2 % de la población podría presentar formas del trastorno, pero que muchas personas viven con esta dificultad sin un diagnóstico formal.

Consecuencias sociales y emocionales

El impacto de la prosopagnosia va más allá de la percepción visual. El reconocimiento facial cumple una función central en la interacción social. Su alteración puede generar malentendidos y ansiedad social hasta el punto de evitar situaciones interpersonales.

Estudios centrados en la experiencia subjetiva de las personas con prosopagnosia documentan consecuencias emocionales y sociales significativas. Estas no se explican por problemas de personalidad ni por falta de habilidades sociales, sino por la imposibilidad de reconocer a los demás de forma automática.

Para adaptarse, muchas personas desarrollan estrategias compensatorias. Por ejemplo, apoyarse en la voz, el contexto, la ropa y la forma de moverse.

Estas estrategias han sido analizadas en estudios sobre cómo se vive cotidianamente con prosopagnosia. Gracias a ellas es posible funcionar socialmente, aunque con un coste cognitivo y emocional añadido.

Lecciones sobre el cerebro

Desde un punto de vista teórico, la prosopagnosia ha sido fundamental para comprender cómo el cerebro organiza el reconocimiento de las caras.

Este trastorno demuestra que reconocer a una persona no es una función unitaria, sino el resultado de la interacción entre sistemas perceptivos especializados y mecanismos de acceso al significado.

Esa idea se enmarca en el conocimiento más amplio sobre las agnosias visuales, que muestra cómo el cerebro puede perder el acceso al significado sin que la percepción básica esté dañada.

La prosopagnosia es uno de los ejemplos más claros y mejor documentados de esta disociación.

Comprender para no juzgar

No existe un tratamiento curativo específico para la prosopagnosia, pero la psicoeducación y el reconocimiento del trastorno reducen significativamente su impacto. Comprender qué es evita interpretaciones erróneas, como atribuir el problema al desinterés o a la falta de atención. Además, favorece entornos más comprensivos en el ámbito educativo, laboral y social.

En última instancia, la prosopagnosia nos recuerda algo esencial: ver no es reconocer. Reconocer a los demás depende de una compleja arquitectura cerebral que solemos dar por sentada. Cuando falla, no desaparecen las personas, pero sí el acceso inmediato a quienes son. Entenderlo nos ayuda a comprender mejor no solo este trastorno, sino cómo el cerebro construye la vida social.

Oliver Serrano León no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Vivir rodeado de caras desconocidas: qué es la prosopagnosia – https://theconversation.com/vivir-rodeado-de-caras-desconocidas-que-es-la-prosopagnosia-275183

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Gustavo Porporato Daher, Profesor de Economía Financiera y Contabilidad, Universidad Autónoma de Madrid

Tradicionalmente, las familias han optado por depósitos a plazo fijo y la compra de vivienda como métodos principales de ahorro. Sin embargo, la combinación de bajos intereses y los elevados precios de la vivienda dificulta hoy día la creación de patrimonio, especialmente para los jóvenes profesionales, quienes deben reconsiderar sus planes financieros. Este artículo brinda una guía práctica para comprender los conceptos clave sobre inversión y comportamiento financiero, establecer estrategias de ahorro sostenibles y elegir alternativas accesibles para invertir con montos reducidos.

Ahorro frente a inversión y el ciclo vital

Para un joven profesional la primera decisión no es qué activo comprar, sino para qué y cuándo va a necesitar el dinero ahorrado. El ahorro busca estabilidad y disponibilidad del dinero, mientras que la inversión pretende alcanzar crecimiento, lo cual implica asumir riesgos y soportar volatilidades. Definir el horizonte temporal (corto, medio o largo plazo) y la tolerancia al riesgo reducen las decisiones impulsivas y los errores típicos de principiante.

La teoría del ciclo vital, enunciada en 1963 por los economistas italianos Albert Ando y Franco Modigliani, sostiene que las personas tienden a distribuir consumo y ahorro a lo largo de su vida: se ahorra más cuando aumenta la renta laboral y se consume en etapas posteriores.

El pensamiento práctico que los jóvenes pueden aplicar es que, siempre que la liquidez de corto plazo esté cubierta, un horizonte largo permite asumir más riesgo diversificado. Así, podrán beneficiarse del crecimiento acumulado de las inversiones realizadas, teniendo en cuenta el concepto de interés compuesto.

Un error común es creer que invertir equivale a encontrar la oportunidad que nadie más ve. La evidencia académica sobre la eficiencia de los mercados sugiere que, incluso para los profesionales, es difícil ganarle consistentemente al mercado. Por ello, la estrategia del inversor joven debe centrarse sobre todo en los costes.

Estrategias de ahorro: primero estabilidad, luego rentabilidad

El ahorro de las familias y de los jóvenes presentan rasgos de fragilidad financiera: una parte relevante de los hogares no puede cubrir un shock o una crisis moderada de liquidez a corto plazo. Para los jóvenes, esto se traduce en una regla operativa: antes de invertir agresivamente es recomendable construir un colchón de liquidez que reduzca la probabilidad de endeudamiento con altos costes o la venta forzada de activos durante las caídas de mercado.

La decisión de ahorrar está definida por los objetivos establecidos y está sujeta a la fuerza de voluntad de los jóvenes. Las prácticas de ahorro suelen fallar por sesgos de conducta (presente frente a futuro, procrastinación, exceso de confianza…). Los enfoques conductuales proponen mecanismos de compromiso que aumentan las tasas de ahorro sin demandar una motivación constante. Por ejemplo, aumentar la cantidad ahorrada cuando sube el salario o se reciben ingresos extras, o automatizar las aportaciones mensuales.

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Más allá de la automatización, existen otras herramientas que ayudan a cumplir los objetivos de ahorro autoimpuestos: tener cuentas diferenciadas, fijar penalizaciones personales, hacer públicos los objetivos de ahorro, etc. La idea para los jóvenes es diseñar un sistema que reduzca la tentación de no ahorrar cada mes en lugar de diseñar un sistema perfecto.

Invertir sin adivinar

Muchos jóvenes suelen optar por gestionar personalmente sus inversiones para intentar identificar las alternativas más rentables, a pesar de su limitada capacidad financiera para asumir errores. Además, la gestión activa tiene su coste: los inversores afrontan elevados gastos en comisiones y transacciones al intentar superar el rendimiento del mercado. Por ello, la gestión pasiva, mediante el uso de productos de inversión indexados de bajo coste, que replican el comportamiento de un índice bursátil determinado, es una alternativa adecuada para quienes se inician en el ámbito de la inversión.

En cualquier caso, se debe invertir de forma disciplinada y diversificada, más como una carrera de fondo que como un sprint, evitando la rotación constante de los valores en cartera.

Para concluir

En resumen, es factible iniciar inversiones con un capital limitado si se otorga prioridad a la liquidez, la disciplina, la diversificación y la gestión eficiente de los costes. Para los jóvenes, el enfoque debe centrarse en la construcción de un sistema sólido que les permita:

• Comprender conceptos clave como horizonte temporal, gestión del riesgo y establecimiento de expectativas.

• Garantizar la estabilidad financiera a través del ahorro constante y la constitución de un fondo de emergencia.

• Invertir sistemáticamente en alternativas diversificadas y de bajo coste, evitando cambios impulsivos en la cartera.

Con recursos iniciales reducidos, los principales factores diferenciadores son el aprovechamiento del tiempo, la optimización de los costes y la adecuada gestión del comportamiento financiero.

Gustavo Porporato Daher no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Guía práctica de ahorro e inversión para jóvenes profesionales – https://theconversation.com/guia-practica-de-ahorro-e-inversion-para-jovenes-profesionales-274232

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Gabriel Lozano Reina, Profesor del Departamento de Organización de Empresas y Finanzas, Universidad de Murcia

Durante la última década, el término nini (jóvenes que ni estudian, ni trabajan) se ha instalado en el debate público para describir una de las situaciones más preocupantes de las sociedades actuales. En 2023, más de 280 millones de jóvenes en el mundo se encontraban en esta situación, según la Organización Internacional del Trabajo.

En Europa, aunque las cifras varían mucho entre países y regiones, el fenómeno afecta a millones de jóvenes, con especial intensidad en aquellos territorios que combinan mercados laborales frágiles y sistemas educativos poco conectados con el empleo.

A menudo, el debate público presenta a estos jóvenes como desmotivados, poco esforzados o responsables de su propia exclusión. Sin embargo, la evidencia a la que llega nuestro estudio muestra una realidad mucho más compleja. Lejos de tratarse de una decisión puramente individual, el fenómeno nini es el resultado de una combinación de factores estructurales, familiares e individuales, profundamente condicionados por el territorio en el que se vive. Esta mirada permite entender por qué políticas centradas únicamente en “activar” a los jóvenes, sin atender a su contexto, suelen fracasar.

Un fenómeno diverso, no un grupo homogéneo

Uno de los principales errores que cometemos al hablar de jóvenes ninis es asumir que forman un grupo homogéneo. Los resultados a los que llegamos muestran que bajo esta etiqueta conviven realidades muy distintas. Algunos jóvenes están desempleados y buscan activamente trabajo. Otros están fuera del mercado laboral porque cuidan de familiares, han perdido la esperanza de encontrar empleo o atraviesan problemas de salud. Y existe también un grupo minoritario que se encuentra fuera del sistema de forma voluntaria y temporal.

Esta heterogeneidad es clave porque implica necesidades, trayectorias y riesgos muy diferentes. No es lo mismo un joven que busca empleo sin éxito durante meses que una joven que abandona el mercado laboral por responsabilidades de cuidado, o que alguien que se retira temporalmente del sistema educativo por falta de recursos.

Esta diversidad es clave para entender por qué muchas políticas públicas no logran los resultados esperados. Tratar a todos los ninis como si compartieran los mismos problemas conduce a intervenciones poco eficaces y, en algunos casos, injustas, al invisibilizar situaciones de vulnerabilidad muy distintas bajo una misma etiqueta estadística.

Factores estructurales: cuando el mercado laboral expulsa

El primer nivel de explicación se encuentra en los factores estructurales (o de nivel macro). Los países y regiones con altas tasas de desempleo juvenil, mercados laborales precarios y transiciones de la educación al empleo más débiles presentan mayores tasas de jóvenes ninis.

Las crisis económicas agravan esta situación. Tras la crisis financiera de 2008 y, más recientemente, durante la pandemia de covid-19, muchos jóvenes quedaron atrapados en trayectorias laborales inestables, encadenando contratos temporales o directamente excluidos del empleo. En este contexto, el problema no es solo la falta de trabajo sino la precariedad: empleos mal pagados, inseguros y con escasas oportunidades de aprendizaje que no facilitan una integración duradera.

Además, el lugar importa. Las regiones rurales o periféricas, con economías poco diversificadas y menor acceso a servicios públicos, concentran mayores riesgos de exclusión juvenil que las áreas metropolitanas, con mercados laborales más dinámicos. Las diferencias territoriales no solo afectan a la disponibilidad de empleo, también a la calidad de las instituciones, al acceso al transporte, a la oferta educativa y a los servicios de apoyo a la juventud.

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El papel de la familia, el sistema educativo y el entorno cercano

Un segundo nivel de factores tiene que ver con el entorno familiar, social y educativo. El nivel educativo de los padres, la estabilidad económica del hogar y el acceso a redes de apoyo influyen de manera decisiva en las trayectorias juveniles.

El sistema educativo también desempeña un papel central. El abandono escolar temprano, la escasa conexión entre formación y mercado laboral, o la debilidad de la formación profesional aumentan significativamente el riesgo de convertirse en nini. Por el contrario, los países y regiones con sistemas de formación profesional sólidos y buenas políticas de transición al empleo logran reducir este riesgo. Destaca especialmente la importancia de los programas que combinan formación y experiencia laboral, facilitando una transición menos abrupta entre estudiar y trabajar.

La conciliación es otro elemento clave. Muchas jóvenes, especialmente mujeres, abandonan el empleo o la formación por responsabilidades de cuidado. Allí donde existen servicios de atención infantil accesibles y políticas de apoyo a las familias, la probabilidad de que estas jóvenes queden atrapadas en la inactividad es mucho menor. Esto explica, buena parte de las diferencias de género observadas en las tasas de inactividad entre jóvenes.

Factores individuales: edad, género y educación

A nivel individual existen características que influyen en la probabilidad de convertirse en nini. La probabilidad de quedar atrapado en esta situación aumenta cuando la salida del sistema educativo no va acompañada de mecanismos eficaces de inserción laboral y los jóvenes se enfrentan a mercados caracterizados por la inestabilidad y la precariedad. El género también importa: en muchos países, las mujeres presentan tasas más altas de inactividad debido a los roles tradicionales de cuidado.

Aunque generalmente el nivel educativo de cada persona protege frente a la exclusión, no actúa de forma automática. Los jóvenes con baja cualificación tienen más dificultades para acceder al empleo, pero también existen jóvenes con estudios superiores que permanecen como ninis debido a la sobrecualificación y a la falta de oportunidades acordes a su formación. Este fenómeno cuestiona la idea de que más educación, por sí sola, garantice una integración laboral exitosa.

Por qué el territorio es clave para entender el fenómeno

Uno de los elementos menos visibles en el debate público es el papel del territorio. Nuestro estudio muestra que los factores que explican el fenómeno nini no actúan igual en todos los lugares. Las oportunidades educativas, el tipo de empleo disponible, la calidad de las instituciones y el acceso a servicios públicos varían enormemente entre regiones.

Esto explica por qué dos jóvenes con perfiles similares pueden tener trayectorias muy distintas según vivan en una gran ciudad o en una región periférica. Entender esta dimensión territorial es esencial para diseñar políticas eficaces y evitar soluciones uniformes que ignoran las desigualdades locales. La evidencia sugiere que las políticas más exitosas son aquellas que se adaptan a las condiciones económicas y sociales de cada territorio.

Soluciones poliédricas

La investigación acumulada apunta a una conclusión clara: no existen soluciones simples. Las políticas más eficaces son aquellas que combinan medidas económicas, educativas y sociales, adaptadas al contexto territorial.

Los programas que integran formación, experiencia laboral remunerada, acompañamiento personalizado y apoyo social muestran mejores resultados que las intervenciones aisladas. También resulta clave distinguir entre jóvenes desempleados y jóvenes inactivos, ya que sus necesidades son distintas. Ignorar esta distinción reduce la eficacia de las políticas y refuerza estigmas injustificados.

En definitiva, lejos de ser un problema de actitud individual, el fenómeno nini refleja fallos estructurales en los sistemas educativos, los mercados laborales y las políticas sociales. Comprender esta complejidad es el primer paso para abandonar los estigmas y avanzar hacia respuestas más justas y eficaces.

Una versión de este articulo se publicó en la revista Telos, de la Fundación Telefónica.

Gabriel Lozano Reina recibe fondos de la Agencia Estatal de Investigación (proyecto PID2024-159036NA-I00) y de la Fundación Cajamurcia.

Gregorio Sánchez Marín recibe fondos de la Agencia Estatal de Investigación (proyecto PID2024-159036NA-I00).

– ref. Ni estudian ni trabajan: por qué este fenómeno es más complejo de lo que pensamos – https://theconversation.com/ni-estudian-ni-trabajan-por-que-este-fenomeno-es-mas-complejo-de-lo-que-pensamos-274487