Source: The Conversation – (in Spanish) – By José Manuel de Haro García, Profesor titular, Organización de Empresas (RR.HH. y Comportamiento Organizacional), Universidad Miguel Hernández
Imaginemos a Marta: su expediente, de notable alto, está lleno de “pensamiento crítico” e “innovación”. Tres meses después, sigue sin empleo cualificado. Le falta “algo”, pero nadie sabe decir qué. ¿Y si el problema no era de Marta, sino del sistema?
Según el Informe CYD 2024, España lidera la sobrecualificación en la UE: el 35,8 % de los graduados superiores trabaja en puestos de baja cualificación, frente al 21,9 % de media europea.
Por su parte, el informe Infoempleo-Adecco 2024 refleja un malestar laboral evidente: muchos buscan otro empleo porque las condiciones no son las deseadas. Esta paradoja tiene nombre: el “say-do gap”, la brecha entre lo que decimos valorar y lo que realmente medimos y premiamos.
La explicación habitual culpa a la desconexión entre universidad y empresa. Pero si la universidad no alinea lo que promete con lo que evalúa y la empresa no sintoniza lo que declara con lo que incentiva, dicha desconexión es solo el síntoma final.
La Fundación CYD advierte que, aunque el porcentaje de graduados es alto, la proporción de ocupaciones de alta cualificación es baja. Esto sugiere límites en la estructura productiva y un desajuste entre lo que certifica el sistema formativo y las evidencias que piden los empleadores.
Evaluación en competencias
Una forma de detectar este desfase interno es revisar las guías docentes universitarias. La investigación académica sobre competencias transversales en España revela que, aunque prácticamente todas las guías docentes declaran formar en pensamiento crítico, trabajo en equipo o comunicación, la evaluación de las mismas sigue siendo “un tema pendiente” en las universidades españolas. Esto a pesar de los compromisos del plan de Bolonia y a la implantación de un Espacio Europeo de Educación superior.
El mercado lo confirma. Según U-Ranking, la sobrecualificación persiste entre los jóvenes, aunque su porcentaje mejora un poco en relación con el indicador general. Los datos más recientes de la Encuesta de Población Activa (EPA) del INE muestran que el 22,4 % de las personas de entre 22 y 29 años con formación universitaria trabaja en empleos que no requieren su nivel de formación.
La falsa competencia del trabajo en equipo
El caso del “trabajo en equipo” es especialmente ilustrativo. Aparece como competencia transversal en numerosas titulaciones universitarias. La formación por competencias la ha reforzado en la educación superior. Pero la evidencia indica que, con frecuencia, el trabajo grupal no se diseña como colaboración estructurada.
Para que funcione, la literatura científica recomienda establecer roles, contratos de equipo, mecanismos de reflexión y evaluación entre iguales. Sin embargo, la propia investigación sobre coevaluación en educación superior recuerda que su adopción no está generalizada y que, en el contexto universitario español, hasta fechas recientes ni siquiera se disponía de instrumentos validados específicos para medirla con solidez.
El resultado es bastante predecible: muchos estudiantes terminan repartiendo tareas y reuniéndose al final para ensamblar el producto, más que aprendiendo a coordinarse como equipo. Ese patrón ha sido descrito por los expertos como una reducción de la interacción entre pares al mínimo necesario, y sigue apareciendo cuando no se diseñan apoyos explícitos para la colaboración, la responsabilidad individual y la gestión de conflictos.
Enseñar cuenta menos que investigar
En España, la evaluación de la carrera académica ha estado históricamente muy marcada por los incentivos de investigación, mientras que los de docencia han tenido menor capacidad discriminante. De hecho, un análisis reciente sobre el sistema español concluye que el sexenio de investigación ha sido el incentivo individual más relevante, mientras que el quinquenio docente apenas ha desempeñado un papel efectivo.
Es verdad que los criterios de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) han dado una visibilidad mayor a la calidad e innovación docente, pero ese reequilibrio es reciente.
Las empresas también hablan de una cosa y miden otra
El problema no es exclusivo del ámbito académico. El Informe Infoempleo-Adecco 2024 muestra que una parte significativa de las personas ocupadas declara estar satisfecha con su puesto y, aun así, busca otro empleo porque las condiciones no son las deseadas.
El caso de la innovación también conviene formularlo con precisión. Muchas organizaciones la declaran prioridad estratégica, pero la evidencia sobre innovación organizativa muestra que esta necesita cierto margen de holgura para experimentar y un clima de seguridad psicológica que permita hablar de errores, aprender de ellos y sostener la iniciativa. Cuando faltan esas condiciones, la innovación corre el riesgo de quedarse en discurso, no en práctica.
En cambio, si se dan estas condiciones, las decisiones sobre desarrollo, reconocimiento y promoción dejan de depender tanto de impresiones opacas y ganan legitimidad organizativa.
Frustración, productividad perdida y talento en modo ahorro
Cuando la universidad acredita competencias sin entrenarlas de forma consistente y las empresas proclaman criterios que luego no operan bien, aparecen señales ambiguas para graduados y empleadores.
Para los primeros, eso se traduce en frustración; para las organizaciones, en infrautilización del capital humano y en decisiones de evaluación menos fiables. Las investigaciones sobre retroalimentación y evaluación del desempeño sugieren precisamente que los sistemas percibidos como más justos son los que incorporan conversaciones de feedback, mecanismos de calibración y criterios procedimentales claros.
La solución no pasa por más comités universidad-empresa, sino por coherencia interna en cada sistema.
Buenas prácticas evaluadoras
En la universidad, el cambio más urgente es la evaluación. La Universitat Politècnica de València ha implantado un sistema en el que las competencias transversales se evalúan en las asignaturas como “satisfactorio” o “en proceso”, sin nota numérica, y esa evaluación debe quedar descrita en la guía docente. Es un ejemplo relevante de institucionalización explícita de las competencias más allá del simple enunciado retórico.
Para el trabajo en equipo, la clave está en diseñarlo como aprendizaje estructurado. En España ya existen desarrollos institucionales en esa dirección: la Universidad de Zaragoza ha elaborado una guía específica para estructurar la competencia por niveles, roles, normas y evaluación. La Universidad de Girona ha desarrollado guías y herramientas con autoevaluación, coevaluación y retroalimentación individual y grupal. Y la Universidad de Barcelona ha documentado experiencias en las que la coevaluación se integra formalmente en la evaluación del trabajo en equipo.
Marta encontró trabajo
La desconexión entre universidad y empresa seguirá reapareciendo mientras resulte más cómodo señalar el puente que revisar los cimientos. El “say-do gap” no nace de un déficit de comunicación: es un problema de diseño de incentivos y coherencia sistémica.
Finalmente, Marta encontró trabajo. Pero lo hizo aprendiendo por ensayo y error las señales reales del mercado, no gracias a lo que su título certificaba. Con más de una tercera parte de los graduados trabajando por debajo de su cualificación, el problema individual queda descartado. Estamos ante un problema de sistemas. Y los sistemas se pueden cambiar cuando hay voluntad institucional para hacerlo.
José Manuel de Haro García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.
– ref. Universidades y empresas necesitan más coherencia interna para que el mercado laboral funcione – https://theconversation.com/universidades-y-empresas-necesitan-mas-coherencia-interna-para-que-el-mercado-laboral-funcione-274593
