Category: MIL-OSI

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Francisco de Paula Molina Fuentes, Entomólogo e Investigador predoctoral, Estación Biológica de Doñana (EBD-CSIC)

Si pensamos en el Espacio Natural de Doñana, seguramente nos vengan a la cabeza el famoso lince ibérico, los flamencos o las marismas llenas de aves. Sin embargo, oculta entre pinares, matorrales y flores, existe una diversidad menos conocida: la de sus abejas silvestres.

Durante mucho tiempo, las abejas de Doñana han recibido poca atención científica y su estudio se ha realizado de forma fragmentada, ni siquiera sabíamos con certeza qué especies lo habitaban. En un trabajo reciente, que aúna por primera vez toda la información disponible sobre ellas, hemos identificado 385 especies en este espacio natural, lo que representa casi una tercera parte de las abejas conocidas de España. Esto nos muestra algo sencillo pero importante: para conservar un ecosistema necesitamos primero saber quién forma parte de él.

Mucho más que la abeja de la miel

Cuando se habla de este insecto, es normal que pensemos directamente en la abeja de la miel (Apis mellifera). Esta es la única especie que produce miel y, además, constantemente protagoniza noticias en los medios, que nos alarman sobre su desaparición y las consecuencias de esta para la polinización. Pero la diversidad de abejas silvestres es muchísimo mayor.

Por añadidura, en muchos casos, pueden ser polinizadores más eficaces que la abeja de la miel. De hecho, la abundancia de abejas melíferas no siempre supone una buena noticia para el resto de polinizadores y plantas. Por ejemplo, un estudio mostró que la llegada de Apis mellifera a zonas de Doñana modificaba qué plantas visitaban los polinizadores silvestres y reducía el número de semillas que producían algunas especies.

Por eso, conocer nuestros polinizadores silvestres es de vital importancia tanto para conservar su diversidad como la de las plantas que visitan. En Doñana, encontramos desde enormes abejas carpinteras de 3 centímetros hasta especies diminutas de escasos milímetros que, muchas veces, pasan inadvertidas. La gran mayoría son solitarias: una vez apareada, la hembra se encarga por sí sola de construir un nido, poner los huevos y aprovisionarlos con polen y néctar. No existe una colonia con una reina y cientos de obreras: cada hembra se enfrenta sola a la tarea de sacar adelante a la siguiente generación, que no llegará a conocer.

Las abejas también nos hablan de las plantas

Jarales del género Cistus, como Cistus crispus, y plantas aromáticas como Salvia rosmarinus y Lavandula pedunculata son esenciales para proporcionar recursos a un gran número de especies de abejas.

Estos insectos dependen de las plantas para obtener néctar –su “gasolina” para volar– y polen para alimentar a su futura prole. Por ello, conocer las especies vegetales que liban y la frecuencia con que lo hacen nos ha proporcionado información sobre sus preferencias florales.

Con más de 28 000 visitas observadas de las abejas a las flores, hemos sido capaces de determinar cómo algunas son generalistas y pueden alimentarse de muchas variedades de plantas (adaptándose mejor, si un recurso escasea), mientras otras son especialistas y se alimentan de un número reducido de especies (por eso, pueden sufrir más, si escasean sus recursos).

El paisaje está cambiando

Comparar el presente con el pasado en ecología nos puede ayudar a entender cómo cambian las comunidades frente a factores como el cambio climático. Sin embargo, encontrar datos históricos que sean comparables o replicables en el presente no es fácil, debido a la escasez de estudios en el pasado que recogieran este tipo de información.

Por suerte, un trabajo de la década de 1980 realizado en Doñana nos facilitó tener un punto de referencia con el que comparar nuestros resultados obtenidos varias décadas después. Aunque el número de especies era parecido, la comunidad no era la misma: el 96 % del cambio observado correspondía al reemplazo de unas especies por otras.

Esta investigación nos muestra que las comunidades de abejas son dinámicas y pueden cambiar cuando varían las condiciones ambientales. Las sequías, la transformación de zonas naturales en agrícolas y los cambios debidos a factores climáticos en las abejas y en las plantas con floraciones más cortas contribuyen a esa reorganización.

Conocer para conservar

Un espacio natural puede albergar una enorme cantidad de especies que pasan completamente desapercibidas, algo muy común en insectos. Conocerlas es el primer paso para proteger sus poblaciones y los diferentes hábitats de los que dependen.

Este inventario constituye una línea base sobre la que poder seguir trabajando en el futuro. Nos permite saber qué especies están presentes hoy y, si continuamos observándolas, podremos saber cuáles permanecen, cuáles disminuyen y cuáles pueden llegar a desaparecer.

Quizás la próxima vez que caminemos por Doñana y veamos un jaral lleno de flores, podamos imaginar todo lo que ocurre entre sus pétalos: cientos de especies de abejas, algunas comunes y otras extraordinariamente raras, conectadas entre sí y con un entorno del que depende su supervivencia. Una parte esencial de Doñana está ahí, a unos centímetros del suelo, aunque casi nunca la veamos.

Francisco de Paula Molina Fuentes no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Doñana, el refugio exquisito de un tercio de las abejas conocidas en España – https://theconversation.com/donana-el-refugio-exquisito-de-un-tercio-de-las-abejas-conocidas-en-espana-291002

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Sophie Keeling, Ramon y Cajal research fellow, UNED – Universidad Nacional de Educación a Distancia

Hace casi un año, empecé a asistir a clases de teatro. Soy filósofa así que se preguntarán qué me lleva a actuar por primera vez en mi vida adulta.

Todo empezó con mi interés por la teoría del punto de vista (TPV).

Pertenencia y comprensión crítica

La TPV es una postura influyente dentro de la filosofía feminista. Parte de la observación de que, si queremos entender mejor la marginación y la opresión, es mejor escuchar a quienes pertenecen al grupo en cuestión. Por ejemplo, para enterarse de cómo es el ambiente para las mujeres en una empresa, lo intuitivo sería hablar con las empleadas.

Pero además, según la TPV, lo importante no es (solo) que alguien pertenezca a algún grupo social y tenga ciertas experiencias –que sea una mujer, un inmigrante o tenga alguna discapacidad– sino que tenga un punto de vista, es decir, que tenga una comprensión crítica del mundo social que se genera a partir de la experiencia.

Por ejemplo, se puede ser mujer y percibir el mundo desde este género sin tener necesariamente una perspectiva feminista del mismo. Digamos que una cosa es ser consciente de todas las tareas que una hace dentro de la pareja y otra verlas como “una labor emocional injusta que forma parte de las desigualdades sociales”. Este punto de vista no se da por hecho, sino que se logra mediante la concienciación.

Cuando leía sobre la concienciación, imaginaba un círculo en el que las personas de un grupo de interés se sentaban, intercambiaban largas historias personales y las analizaban. Sin embargo, al aprender sobre ciertas prácticas de las artes escénicas, me di cuenta de los límites de esa concepción.

En particular, me interesé por el Teatro del Oprimido (TdO).

Darle protagonismo a los oprimidos

El Teatro del Oprimido fue desarrollado por el dramaturgo Augusto Boal en Brasil en los años setenta y desde entonces se ha expandido globalmente. Es una práctica en la que, en vez de actores profesionales, son los grupos oprimidos quienes actúan en sus propias narrativas sobre la opresión guiados por facilitadores. El fin es generar una mayor comprensión de la opresión a nivel del individuo, del grupo y de la sociedad. En muchas actuaciones del TdO, la audiencia puede intervenir, hacer sugerencias y contribuir a la actuación. De hecho, en palabras de Boal, no son espectadores, sino espect-actores.

El TdO utiliza diversas herramientas centradas en el cuerpo. Cada sesión empieza con juegos y ejercicios seleccionados para calentarlo, prestarle atención y fomentar la confianza y la intimidad dentro del grupo. Como académica que vive dentro de su cabeza, esto resultó especialmente importante.

Una de las técnicas esenciales es el “teatro imagen”, en la cual los participantes crean imágenes con su propio cuerpo y moldean el de los demás hasta crear una postura y una escena. Otra es el “teatro foro”, cuyo fin es el de solucionar problemas reales. Cuando se presentan escenas que plantean una cuestión práctica, la audiencia puede hacer sugerencias y actuarlas para ver cómo funcionan. Se trata de una reconfiguración importante de la forma que puede tomar la deliberación política.

Conocí el TdO gracias a una amiga y enseguida lo conecté con la epistemología del punto de vista, ya que su objetivo es usar el teatro para reflexionar sobre las experiencias de opresión y generar una comprensión política más profunda. Por ejemplo, una de las actividades que llevamos a cabo en clase consistía en crear escenas a partir de propuestas como “la opresión” y “el poder”.

Esto implicaba prestar atención a la fisicidad del poder y a cómo se posicionan en el espacio quienes dominan. Luego –y esto fue lo importante– nos reunimos y la profesora nos preguntó qué nos sugería aquello. Dentro del grupo hubo momentos que resultaron bastante personales, y uno en concreto fue muy emotivo.

Mejoras en la comunicación

Una de las ventajas que tiene el Teatro del Oprimido como modo de concienciación se ve en el lenguaje.

Yo vivo en España, pero soy británica (en broma me autodenomino “la guiri del departamento”). Aunque no se está oprimido por ser de habla inglesa –más bien al contrario– aprender español de adulta me hizo afrontar bastantes retos y me dio una idea de los obstáculos a los que pueden enfrentarse los inmigrantes menos privilegiados que yo. Puedo imaginarme entonces cómo, para muchas personas, un círculo de intercambio de historias feminista puede parecer intimidante.

Así, la aplicación de técnicas no lingüísticas para generar comprensión me llamó la atención porque es una buena forma de incluir a personas con niveles diferentes de pericia en el idioma dominante.

Por ejemplo, en una actividad, empezamos con la propuesta de “poder”. Una mujer hizo con mímica gestos de estar fabricando algo. Luego, otra se colocó detrás de ella como si sostuviera un portapapeles, monitorizándola. Me uní a la escena y me arrodillé al lado de la primera mujer. En conjunto, la escena trasladaba las complejidades de las dinámicas de poder. Los oprimidos también pueden ser opresores y el poder suele estar estratificado, como argumentaron persuasivamente las mujeres racializadas en respuesta al feminismo blanco. Se trata de una idea compleja, pero expresarla rápidamente resulta más fácil cuando puede hacerse simplemente colocándose de rodillas.

Por supuesto, la comunicación se ha vuelto mucho más asequible gracias a los avances tecnológicos. Pero si recurrimos solo a ellos corremos el riesgo de perder de vista el cuerpo. Como precisamente el hecho de que ciertos tipos de cuerpos han sido marginados e ignorados constituye parte de lo que queremos comunicar, ¿por qué no hacerlo a través de la elección del cuerpo en sí mismo? Lo político y lo epistémico están entrelazados. También lo corporal.

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Sophie Keeling recibe fondos del ministerio de ciencia e innovacion..

– ref. Teatro del Oprimido: como analizar la desigualdad en escena – https://theconversation.com/teatro-del-oprimido-como-analizar-la-desigualdad-en-escena-289839

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Javier Lillo Ramos, Colaborador honorífico en el Grupo de investigación sobre Cambio Global Terrestre y Geología Ambiental, Universidad Rey Juan Carlos

Según los registros de la Agencia Estatal de Meteorología (AEMET), el verano de 2026 ha sido el más cálido de la serie histórica española (1961-2026). Los datos del periodo del 1 de junio al 31 de agosto indican que la temperatura media fue de 24,5 ºC, superando en 2,5 grados el promedio de la serie histórica y en 0,3 ºC al anterior verano más cálido, que fue el de 2025. Este año han tenido lugar cuatro olas de calor.

A las altas temperaturas se le añaden las escasas precipitaciones. Los meses de junio y julio han sido especialmente secos, con 12,4 mm (el 39 % del promedio normal del mes en el periodo 1991-2020) y 4,6 mm (un 26 % del promedio normal del mes) de precipitación, respectivamente.

El impacto en las reservas de agua embalsada

Aunque estas condiciones de altas temperaturas y escasas precipitaciones han tenido un importante impacto en la reserva de aguas embalsadas, a finales del verano las reservas totales eran algo superiores a las de 2025 como resultado de un invierno y primavera muy húmedos, con intensas precipitaciones.

No obstante, mientras que a finales de mayo la reserva hídrica peninsular estaba en 46 593 hm³ (83 % de la capacidad total), los últimos días de agosto había descendido a 35 87546 hm³ (64 % de la capacidad total). Como siempre ha ocurrido en la península ibérica, la distribución de las reservas es desigual, pero en este año destaca que las cuencas que tradicionalmente han tenido mayores reservas (Asturias, Galicia, Cantabria, Navarra, La Rioja), ahora presentan una mayor escasez, algunas de ellas en alarma de sequía según el Observatorio Europeo de Sequía.

En otros países europeos la situación meteorológica de elevadas temperaturas y escasas precipitaciones ha sido aún más dramática, especialmente en Centroeuropa, donde se han llegado a superar en 15 ºC los valores típicos del periodo 1961-1990. Ello ha generado la alerta por sequía en países como Francia, Países bajos, Luxemburgo, Alemania meridional, Bélgica, Italia septentrional, Polonia y aquellos países de la cuenca del Danubio.

Un periodo relativamente prolongado sin precipitaciones (sequía meteorológica) provoca –como uno de los efectos más evidentes– el descenso en los caudales de los ríos (como los extraordinariamente ocurridos en los grandes ríos europeos: Danubio, Rin, Po, Loira) y de las reservas embalsadas (sequía hidrológica). La ausencia de precipitaciones también incide en un descenso en la recarga de los acuíferos, aunque no tan conspicuo.

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La sequía se gesta en los años lluviosos

El suelo se seca

La ocurrencia conjunta de altas temperaturas y escasez de precipitaciones tiene un grave impacto en el estado hídrico de los suelos, controlado fundamentalmente por dos procesos que dependen de las condiciones climáticas: la infiltración y la evapotranspiración. La primera representa la entrada –y posterior salida– del agua en el suelo por efecto de la gravedad.

La evapotranspiración –junto con la absorción del agua por las plantas– representa la salida del agua del suelo. Si la infiltración depende de las precipitaciones, la evapotranspiración depende de la temperatura, siendo mayor cuando esta es alta. El balance entre entradas y salidas del agua en el suelo define la retención de agua en él, muy condicionada por sus características físicas (textura y estructura) y orgánicas (grado de humificación).

Así, el suelo, localizado en la parte más superficial de esa zona situada entre la superficie del terreno y los acuíferos, actúa como un almacén temporal de agua disponible para las plantas. Cuando llueve, el agua entra en el suelo, que llega incluso a saturarse en su parte más superficial. Pero después, durante un periodo sin precipitaciones, se va perdiendo progresivamente –por evapotranspiración, absorción e infiltración– esa cantidad de agua que las plantas pueden tomar.

Si no llueve en mucho tiempo, se alcanzan unas condiciones de déficit de humedad (sequía hidroedáfica o agrícola). En esta situación, aun habiendo cierta cantidad de agua, las plantas son incapaces de ejercer la succión suficiente para tomarla, sufriendo entonces estrés hídrico y comenzando a secarse (punto de marchitamiento).

En esas condiciones de extrema sequedad edáfica, se genera una elevada cantidad de biomasa vegetal seca y, por otra parte, el suelo pierde su capacidad termorreguladora –permanece más caliente al haber muy poca evapotranspiración–. Así, se alcanzan unas condiciones de baja humedad extremadamente favorables para los incendios.

A su vez, las condiciones de intensa sequedad del suelo pueden provocar alteraciones en aquellas características edáficas que controlan su comportamiento hidrológico. Cambios en los poros por donde circula el agua –por pérdida de humificación, compactación y desestructuración– pueden derivar en una menor infiltración y, en contrapartida, una mayor escorrentía cuando tengan lugar los primeros eventos de precipitación tras el periodo de estiaje.

En muchos casos, la capacidad erosiva de la escorrentía se verá, además, agravada por esas alteraciones, dando lugar a un fenómeno de retroalimentación. En ese sentido, los suelos más resilientes a la sequía son aquellos que tienen una mayor retención de agua y pueden mantener condiciones de humedad durante más tiempo.

La necesidad de que llueva (bien) pronto

Por ello, tras este verano tan cálido y seco, es crucial que las lluvias lleguen pronto. Y que además lo hagan no como fenómenos tormentosos, sino como precipitaciones con intensidades relativamente bajas pero en periodos de mayor duración, de manera que se facilite la infiltración y no la escorrentía.

Para la AEMET, hay un 40 % de probabilidad de que el otoño sea más lluvioso de lo normal en el norte y el este peninsulares y en Baleares. En septiembre, la mayor probabilidad de precipitación por encima de la media se concentra en la vertiente mediterránea. En octubre y noviembre, esa mayor probabilidad se desplaza hacia el noroeste de la Península.

La ocurrencia de fenómenos tormentosos intensos es difícil de predecir, ya que dependen de complejas interacciones de factores y procesos (llegadas de masas de aire frío en altura, posición de las borrascas, humedad disponible, influencia de la Oscilación del Atlántico Norte, etc.) que solo pueden analizarse con cierta precisión cuando el evento está próximo en el tiempo.

Sin embargo, en la región mediterránea y la orla atlántica europea se han registrado temperaturas de la superficie marina anormalmente altas que han generado una mayor cantidad de vapor de agua en la atmósfera, lo que favorece una mayor probabilidad de ocurrencia de eventos intensos tormentosos y danas, especialmente en el litoral mediterráneo.

Javier Lillo Ramos no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Por qué las lluvias tras el verano son más que necesarias – https://theconversation.com/por-que-las-lluvias-tras-el-verano-son-mas-que-necesarias-291685

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Oliver Serrano León, Director y profesor del Máster de Psicología General Sanitaria, Universidad Europea

La primera vez que volví a coger una guitarra después de varios años sin tocar sentí que mis manos ya no me pertenecían. La izquierda temblaba al intentar formar acordes sencillos, mientras que la derecha había perdido precisión. Canciones que antes salían automáticamente exigían ahora una atención agotadora.

Sin embargo, la torpeza duró poco. Tras una semana de práctica, muchos movimientos comenzaron a regresar. Los dedos encontraban posiciones conocidas, las transiciones se aceleraban y reaparecía esa peculiar sensación de actuar sin pensar cada gesto.

Algo parecido sucede cuando alguien vuelve a montar en bicicleta, esquiar, nadar o escribir con diez dedos después de un largo paréntesis. Al principio parece que la habilidad ha desaparecido. Después, el progreso se produce a una velocidad imposible para un principiante.

¿Dónde estuvo guardada durante todo ese tiempo?

Recordar cómo se hace

Cuando hablamos de memoria solemos pensar en nombres, fechas o acontecimientos. Pero recordar quién fue nuestro primer profesor no es lo mismo que saber mantener el equilibrio sobre una bicicleta. Las habilidades dependen en gran medida de la memoria procedimental: un sistema que permite adquirir y automatizar secuencias de acciones mediante la práctica.

Esta memoria no reside en un único “archivo”. El aprendizaje motor implica una red distribuida en la que participan la corteza motora, los ganglios basales y el cerebelo. Su contribución cambia a medida que avanzamos desde los primeros intentos conscientes hasta la ejecución fluida y automatizada, como describen los modelos sobre plasticidad durante el aprendizaje motor.

Aprender una canción lo ilustra bien. Al principio hay que pensar dónde colocar cada dedo, anticipar el siguiente acorde y vigilar el ritmo. Con la práctica, varios movimientos se agrupan en unidades mayores. El cerebro deja de gestionar cada gesto por separado y empieza a ejecutar secuencias completas.

Practicar transforma el cerebro

Tocar un instrumento resulta especialmente exigente porque obliga a coordinar información auditiva, visual, táctil y motora. Como ya se explicaba en un artículo de The Conversation, el entrenamiento musical prolongado puede modificar capacidades y redes cerebrales.

Los estudios con neuroimagen han encontrado diferencias estructurales entre músicos y no músicos en regiones relacionadas con el movimiento, la audición y la integración visuoespacial. Conviene ser prudentes: algunas diferencias pueden preceder al aprendizaje y favorecer que determinadas personas perseveren en la música. Pero también existen investigaciones longitudinales (a lo largo del tiempo) que muestran que el entrenamiento musical puede moldear el desarrollo cerebral.

Lo importante para entender la recuperación de una habilidad es que la práctica no solo mejora el rendimiento visible: también reorganiza los circuitos que lo producen. Un estudio clásico con resonancia magnética funcional mostró que aprender una secuencia de movimientos con los dedos modificaba la representación de esa tarea en la corteza motora adulta. El cerebro entrenado no queda igual que antes.

Dejar de rendir no equivale a olvidar

Cuando abandonamos una habilidad, se deterioran la velocidad, la precisión, la resistencia y la coordinación fina. Pero ese descenso no significa necesariamente que se haya borrado todo lo aprendido.

La memoria motora atraviesa procesos de consolidación que estabilizan progresivamente lo adquirido. En experimentos clásicos sobre memoria motora, una nueva tarea se volvía menos vulnerable a las interferencias después de varias horas, señal de que el recuerdo estaba pasando de un estado frágil a otro más estable.

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Con los años pueden perderse componentes específicos y no todas las destrezas resisten igual. Influyen la cantidad y calidad de la práctica previa, el grado de automatización, la edad, las condiciones físicas y cuánto se parece la situación actual a aquella en la que aprendimos.

Aun así, algunos estudios han encontrado rastros de habilidades motoras después de ocho años sin practicar, aunque unas dimensiones del movimiento se conservaron mejor que otras. Por eso podemos sentirnos torpes y, al mismo tiempo, conservar parte de la arquitectura necesaria para recuperar el nivel.

El ahorro del reaprendizaje

La prueba más clara de que no empezamos de cero es la rapidez de la recuperación. En investigación se utiliza el término inglés savings, que podría traducirse como “ahorro”: cuando volvemos a una tarea aprendida, solemos progresar más deprisa que la primera vez.

El fenómeno se ha observado en numerosos experimentos de aprendizaje motor. Las personas que se enfrentan de nuevo a un patrón previamente aprendido suelen mostrar un reaprendizaje más rápido que durante el entrenamiento inicial.

Este ahorro no implica necesariamente que permanezca intacta una copia completa del movimiento. El cerebro puede conservar asociaciones entre errores y correcciones, estrategias conscientes, secuencias de acciones o una mayor facilidad para reconstruir el patrón. Las investigaciones actuales distinguen, de hecho, entre retener directamente una memoria y conservar la capacidad de reaprenderla.

Eso explica por qué alguien que tocó durante años puede recuperar en días lo que a un principiante le exigiría meses. Las primeras sesiones no construyen una habilidad nueva desde sus cimientos: reactivan y ajustan elementos que ya habían sido entrenados.

Las huellas que deja una habilidad

Parte de esa persistencia podría apoyarse en cambios físicos microscópicos. En estudios con animales, aprender movimientos nuevos favoreció la rápida formación y estabilización selectiva de espinas dendríticas, pequeñas estructuras mediante las cuales las neuronas establecen conexiones.

Otros trabajos han relacionado la existencia de espinas dendríticas mantenidas de forma estable con recuerdos motores duraderos. Algunas conexiones se modifican o desaparecen, pero otras podrían permanecer como parte de la huella estructural dejada por el aprendizaje.

Esto no significa que cada acorde tenga una conexión individual esperando intacta durante décadas, ya que las habilidades complejas son patrones distribuidos y dinámicos. Pero sí respalda una idea central: aprender deja cambios físicos que pueden sobrevivir a la inactividad y facilitar una recuperación posterior.

Volver no es retroceder al primer día

Retomar una habilidad puede resultar incómodo. Comparamos la ejecución presente con nuestro mejor momento pasado y confundimos la torpeza inicial con una pérdida definitiva. Sin embargo, la comparación justa no es con la persona que éramos al dejarlo, sino con quien nunca lo aprendió.

La plasticidad cerebral no solo permite adquirir habilidades nuevas. También ayuda a rescatar y actualizar las antiguas. La recuperación requerirá práctica y quizá no devuelva exactamente el mismo nivel, pero el camino suele estar parcialmente construido.

Por eso, cuando los dedos vuelven a desplazarse por el mástil o la bicicleta recupera el equilibrio, no estamos ante una memoria alojada literalmente en los músculos. Es el cerebro reconociendo una vieja tarea y demostrando que años de aprendizaje no desaparecen sin dejar rastro.

A veces, volver a empezar no significa empezar de nuevo.

Oliver Serrano León no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Montar en bici, nadar, tocar la guitarra… Cómo recuperamos habilidades que parecían olvidadas – https://theconversation.com/montar-en-bici-nadar-tocar-la-guitarra-como-recuperamos-habilidades-que-parecian-olvidadas-289413

Source: The Conversation – (in Spanish) – By María del Mar Gómez Pérez, Profesora ayudante doctora de Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Málaga

Cuando pensamos en el autismo solemos centrarnos en terapias o apoyos educativos para los menores. Sin embargo, hay un aspecto igual de importante que suele pasar desapercibido: las rutinas diarias. Dormir bien, comer sin conflictos, moverse más y regular el uso de pantallas son factores cotidianos que pueden influir –y mucho– en el bienestar y la calidad de vida de las familias con hijos con autismo.

La investigación reciente apunta a que estos hábitos tienen un papel clave en la llamada “calidad de vida familiar”. Este concepto no es abstracto, se refiere a cosas muy concretas. Por ejemplo, si los miembros de la familia disfrutan del tiempo juntos (interacción familiar), si los padres se sienten emocionalmente agotados (bienestar emocional) y si la crianza se vive como una lucha constante o como algo llevadero.

Los problemas de sueño erosionan sobre todo la interacción familiar y el bienestar emocional, mientras que las dificultades con la alimentación tensan especialmente la crianza diaria.

Dormir mal no solo afecta al menor

El sueño se ha identificado como uno de los factores más influyentes. Las estimaciones varían según los estudios, pero una parte importante de los niños con autismo presenta dificultades para dormir. Destacan las dificultades para conciliar el sueño, despertares nocturnos o somnolencia durante el día. Pero sus consecuencias van mucho más allá. Cuando un niño tarda dos horas en dormirse o se despierta varias veces el cansancio no se acumula solo para el niño, sino también para su familia.

De hecho, una revisión sistemática reciente muestra que los problemas de sueño están asociados a una peor calidad de vida familiar. Además, un estudio con familias españolas sugiere que los problemas de sueño podrían explicar hasta un 60 % de las diferencias en bienestar familiar.

Dormir mal de forma continuada puede suponer un desgaste considerable y desestabilizar toda la dinámica familiar. En concreto, cuando el niño duerme mal, la interacción familiar se vuelve más tensa (hay menos paciencia para juegos y conversaciones) y el bienestar emocional de los cuidadores se resiente con mayor irritabilidad, ansiedad y sensación de agotamiento.

Comer también cuenta (y mucho)

La alimentación es otro de los grandes focos de tensión cotidiana. Algunos estudios estiman que hasta un 84 % de los niños con autismo presentan dificultades a la hora de comer. Para muchas familias, la hora de la comida puede convertirse en un momento tenso si hay rechazo a ciertos alimentos o resistencia a probar cosas nuevas.

Por ello, la evidencia señala una relación clara entre estos problemas y un peor bienestar familiar. En el estudio español antes mencionado, aunque con menor impacto, las dificultades en la alimentación seguían siendo un factor clave para entender el bienestar familiar.

El impacto se nota especialmente en el día a día. Por ejemplo, si cada comida se convierte en una negociación agotadora que consume una energía que la familia podría dedicar a otras interacciones más positivas.

Las pantallas no siempre son el enemigo

Aunque suele hablarse de las pantallas como un riesgo, en el caso del autismo esta perspectiva es más matizada. La evidencia aún es limitada y no siempre consistente, pero apunta a que, en ciertos contextos, pueden ayudar a reducir tensiones familiares.

Una posible explicación es que las pantallas pueden contribuir a calmar al niño o a reducir conductas problemáticas. En ese caso actuarían como una herramienta de regulación que también ofrece a las familias momentos de respiro.

Esto no implica recomendar un uso ilimitado, sino entender mejor cuándo y cómo pueden ser útiles. La clave no es prohibir o permitir sin más, sino preguntarse: ¿esta pantalla está ayudando a regular o está evitando algo que habría que trabajar?

Lo que no funciona tanto: la actividad física

La actividad física tiene beneficios claros para el desarrollo. Sin embargo, su impacto directo en el bienestar familiar es menos evidente. Aunque algunos estudios muestran efectos positivos, otros no encuentran una relación clara.

La actividad física es, sin duda, beneficiosa para la salud y el desarrollo. Pero la literatura científica sugiere que su influencia en el bienestar familiar no es tan consistente como el del sueño o la alimentación.

Lo cotidiano provoca grandes efectos

En un ámbito donde las intervenciones suelen centrarse en habilidades sociales, comunicación y conductas, estos hallazgos recuerdan algo esencial: la vida cotidiana también es un espacio de intervención. Dormir mejor, comer con menos conflictos y encontrar momentos de calma no son aspectos menores, sino pilares que sostienen el equilibrio familiar.

Además, se trata de factores con una ventaja clave: son modificables. A diferencia de otros aspectos más complejos del autismo, estos hábitos pueden abordarse con estrategias relativamente accesibles y adaptables.

La necesidad de ampliar la mirada

Estos hallazgos también invitan a ampliar el abordaje del autismo. Durante mucho tiempo el foco se ha puesto casi exclusivamente en el niño, pero cada vez es más evidente que la unidad clave es la familia.

En un contexto donde muchas familias conviven con altos niveles de carga emocional y organizativa, prestar atención a estas rutinas puede marcar la diferencia.

¿Qué implica esto en la práctica?

• Para las familias: priorizar el sueño como un objetivo terapéutico más, no como algo menor.

• Para los profesionales: incluir preguntas sobre alimentación y uso de pantallas en las evaluaciones de rutina.

• Para las políticas públicas: formar a pediatras y terapeutas en la detección de estos problemas cotidianos.

Porque a veces, lo que transforma una familia no es una terapia novedosa, sino conseguir dormir del tirón tres noches seguidas.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. Bienestar familiar y autismo: la importancia de lo cotidiano – https://theconversation.com/bienestar-familiar-y-autismo-la-importancia-de-lo-cotidiano-282675

Source: The Conversation – (in Spanish) – By José Navarro, Catedrático de Psicología del Trabajo y de las Organizaciones, Universitat de Barcelona

“No es nada personal, son sólo negocios”. Esta frase, recurrente en la película El Padrino, enfatiza un clásico estereotipo de la gestión: hacer negocios consiste, sobretodo, en hacer dinero y conviene olvidar otros aspectos más sociales.

Sin embargo, y debido en parte a la actual crisis de salud mental en el trabajo, el bienestar emocional del trabajador ha ganado importancia en la gestión de las empresas.

Entender las emociones

Para entender el bienestar emocional primero debemos entender qué son las emociones: respuestas breves e intensas ante eventos específicos que nos importan y alteran nuestra conducta.

Estudiarlas es vital porque no se quedan solo en una vivencia subjetiva, sino que dirigen nuestras acciones. Sentir tristeza reduce el rendimiento, mientras que sentir enfado empuja al conflicto. Limitarse a decir que alguien “se siente mal” no basta: comprender sus emociones específicas es un primer paso para entender su comportamiento laboral.

¿Qué emociones sentimos en el trabajo?

Para desentrañar la vida emocional de las personas en su lugar de trabajo, realizamos un estudio con 102 trabajadores de diversos sectores. El objetivo era conocer cómo y con qué intensidad surgen seis emociones básicas –alegría, sorpresa, tristeza, asco, miedo y enfado– en el día a día laboral. Los trabajadores reconstruyeron su jornada laboral durante 15 días, prestando atención a aquellos eventos laborales que consideraban particularmente importantes. Recopilamos 1 499 historias de dichos eventos laborales, evaluando si eran positivos o negativos (su valor) y qué tan novedosos o disruptivos resultaban (su fuerza).

Los resultados mostraron varios aspectos importantes:

1. El trabajo es un lugar mayoritariamente feliz. La alegría fue la emoción más frecuente –presente en el 67 % de los eventos reseñados– e intensa, seguida de la sorpresa (54 %). Esto puede deberse a un sesgo de supervivencia: quienes sienten emociones negativas de manera constante tienden a abandonar sus empleos.

2. Lo negativo es menos frecuente, pero contundente. El enfado (casi 40 %) y la tristeza (32 %) superaron al miedo (26 %) y al asco (20 %). Además, las emociones negativas rara vez vienen solas, suelen presentarse de manera combinada, en especial en los casos de enfado, tristeza y asco.

3. El efecto multiplicador de la “fuerza”. No basta con que un evento laboral sea valorado como bueno o malo. Para que una emoción emerja con intensidad, el evento debe ser fuerte, es decir, disruptor o innovador. La interacción entre el valor y la fuerza del evento predice casi todas las emociones.

4. El miedo presenta un patrón anómalo. El miedo fue la única emoción que dependió puramente de la fuerza y capacidad de disrupción del evento, sin importar tanto su valencia. Además, presentó un claro componente disposicional: hay trabajadores que, por su forma de ser (altas puntuaciones en neuroticismo y pesimismo) o por sus puestos de trabajo, están más expuestos a dicha emoción.

5. Apenas hay diferencias de género. Rompiendo estereotipos clásicos, encontramos que el género influye poco en la intensidad con la que los trabajadores sienten las emociones. El género afectó únicamente a la frecuencia de aparición de algunas de ellas: la alegría fué más frecuente en los hombres y el asco en las mujeres.

Y, ¿qué desencadena cada emoción?

La lectura de los 1 499 diarios nos permitió establecer qué situaciones actúan como desencadenantes de cada emoción. Puesto que el trabajo es una red social, la mayoría de estas situaciones involucraban a los jefes, compañeros o clientes:

• Alegría: se alimenta del logro y la conexión humana. Surge intensamente al completar tareas con éxito, disfrutar de un entorno de colaboración o recibir aprecio sincero, como una nota de agradecimiento de un jefe.

• Sorpresa: nace de la ruptura de expectativas. Sus detonantes incluyen decisiones organizacionales imprevistas, como un contrato no renovado por un cliente, o noticias de apoyo inesperadas, como una comida de equipo pagada por la empresa.

• Enfado: surge cuando percibimos situaciones injustas, faltas de respeto públicas, humillaciones o el bloqueo arbitrario de nuestros objetivos.

• Tristeza: es la emoción de la pérdida y las expectativas rotas. Aflora ante decepciones y fracasos profesionales, o al perder a un compañero valioso que abandona el equipo.

• Asco: en el trabajo, el asco suele ser moral. Aparece ante los comportamientos éticamente repugnantes o tóxicos, el acoso o la hipocresía corporativa.

• Miedo: se despierta ante la amenaza y la preocupación por la seguridad. Los jefes impredecibles y la inestabilidad estructural de la empresa son algunos de los factores que encienden esta potente señal de alerta.

El bienestar laboral empieza por escuchar las emociones

Esta investigación muestra de forma clara que el trabajo es un entorno rico en experiencias que generan emociones. Cada decisión gerencial, cambio de turno o retroalimentación es un evento capaz de desencadenar una cascada emocional.

Aunque no pueden evitarse todos los contratiempos, las organizaciones sí pueden moldear activamente su clima emocional, potenciando intencionalmente las experiencias positivas e intentando atenuar la fuerza de los sucesos negativos.

Cuidar de los equipos exige ir más allá de entender el trabajo como meramente un lugar para hacer negocios. Nuestras organizaciones son comunidades ricas en afectos, a los que conviene prestar atención.

José Navarro recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España.

– ref. No son sólo negocios: experiencias emocionales en el trabajo – https://theconversation.com/no-son-solo-negocios-experiencias-emocionales-en-el-trabajo-278618

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Magdalena Holgado Herrero, Psicología Social, del Trabajo y de las Organizaciones, Universidad de Cádiz

El aula de secundaria no es solo ese lugar donde se va a aprender historia o matemáticas. Es, al mismo tiempo, un laboratorio de convivencia donde treinta adolescentes intentan encajar, gestionar su frustración y salir airosos del día a día. Y en ese laboratorio, los conflictos son inevitables: lo importante es cómo los gestionamos y qué efectos tienen las respuestas disciplinarias que aplicamos.

¿Qué hacemos cuando surgen gritos, malas contestaciones, discusiones o peleas que interrumpen el ritmo de la clase? Para los docentes, este es uno de sus principales retos.

Cuando la tensión aumenta, la respuesta casi automática del sistema educativo –y de las personas que trabajan en este marco organizativo– suele ser la de siempre: el “parte” (una sanción administrativa con o sin impacto en el expediente), la bronca disciplinaria o mandar al alumnado unos días a casa.

Pero ¿qué efecto tienen estas medidas disciplinarias? ¿Son eficaces? Aunque en ese instante eliminen la fricción puntual, la investigación muestra que las medidas de exclusión escolar, como las suspensiones y expulsiones, no necesariamente reducen los problemas de conducta. Es más, incluso pueden asociarse con un aumento posterior de las conductas problemáticas.

¿Por qué surge la mala conducta?

Para entender por qué un chico o una chica decide interrumpir la clase o no seguir las normas, hay que analizar lo que pasa en su mente en esos instantes. La adolescencia es una etapa de “obras” en el cerebro, en la que siguen madurando los sistemas implicados en el control de los impulsos y la regulación de las emociones.

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Los estudios muestran que la corteza prefrontal, clave para la planificación y la inhibición, continúa desarrollándose hasta bien entrada la adultez temprana, mientras que los sistemas emocionales subcorticales presentan una mayor reactividad. Este desfase entre emoción y control es característico de la adolescencia y ayuda a comprender por qué determinadas conductas emergen precisamente en el aula.

En una investigación reciente con 382 estudiantes de secundaria en Algeciras observamos que los problemas son más frecuentes dentro de la propia clase, con el profesorado delante, que en el patio. Lo que predomina no son las peleas a puñetazos, sino agresiones mucho más cotidianas de tipo verbal o relacional, los insultos, las burlas, los vacíos sociales y la desobediencia directa al docente.

No hay un perfil fijo

¿Existe un “perfil” de estudiante problemático definido o invariable? Pese a que en cada grupo los estudiantes que plantean problemas suelen ser los mismos, al medir su inteligencia emocional y sus mecanismos de respuesta ante el estrés descubrimos que el alumnado que acumula partes no presenta diferencias significativas respecto a quien jamás ha pisado la jefatura de estudios.

Nuestros resultados sugieren que un comportamiento disruptivo no responde a una falta de capacidad emocional de base ni a un problema de carácter intrínseco. La clave no está en sus competencias globales, sino en su ejecución en el momento crítico: en situaciones puntuales de alta intensidad, pueden faltarles o no saber aplicar las estrategias concretas de autorregulación necesarias para gestionar un enfado, la presión del grupo o la frustración en el aula.

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Penalizar sin enseñar

Cuando el centro recurre al castigo, al parte o a la expulsión, estamos apagando el fuego un par de horas y dando un respiro a la clase, pero no enseñando al alumnado implicado qué podría haber hecho en lugar de gritar o insultar.

En el caso de la expulsión, además, existe el riesgo de alimentar un círculo vicioso: para estudiantes que ya se sienten desconectados de los estudios, la expulsión temporal puede no funcionar como un escarmiento y, en algunos casos, aumentar todavía más su distancia respecto a la escuela.

El problema es que la sanción, por sí sola, no garantiza un cambio de conducta y puede dejar intactas las causas que originaron el conflicto. La sanción tradicional aísla, pero no necesariamente educa, sobre todo cuando se aplica sin un acompañamiento posterior.

Los programas de mediación y prácticas restaurativas

Si nos fijamos en lo frecuente que es la reincidencia en determinados casos, la evidencia disponible cuestiona que las expulsiones, los partes y otras medidas de disciplina punitiva sean suficientes para mejorar la conducta a largo plazo y señala, además, sus posibles consecuencias negativas para el alumnado. Investigaciones recientes muestran que las sanciones excluyentes tienen una eficacia limitada y pueden deteriorar las relaciones educativas y la equidad en la disciplina, sin reducir la reincidencia.

Los programas de mediación escolar y las prácticas restaurativas buscan precisamente eso, indagar en el origen de los problemas e intentar modificarlos a largo plazo. La mediación no consiste en “dejar pasar la falta” ni en ser ingenuos. Se trata de sentar a las partes implicadas a hablar, guiadas por un mediador, para que entiendan qué ha pasado, se pongan en el lugar del otro y acuerden juntos cómo reparar el daño.

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Asumir consecuencias y mejorar la vinculación

La investigación apunta a que los enfoques restaurativos y de mediación pueden mejorar la convivencia y favorecer determinados comportamientos del alumnado. Primero, porque invita al alumnado a asumir las consecuencias de sus actos, ejercitando la empatía y la autorregulación en lugar de limitarse a recibir un castigo.

Segundo, porque no rompe el puente entre el estudiante y el instituto; al contrario, puede reforzar su vinculación con la comunidad educativa y favorecer relaciones más positivas entre iguales. Y tercero, porque puede ayudarle a desarrollar estrategias alternativas para gestionar los conflictos y la frustración en lugar de recurrir a la agresión o la conducta disruptiva.

Las prácticas de justicia restaurativa en el ámbito escolar se asocian con mejoras en la disciplina, la comunicación, el respeto y la confianza entre estudiantes y docentes. No obstante, los autores advierten que la evidencia disponible sigue siendo limitada y subrayan la necesidad de realizar nuevos estudios.

No se trata, por tanto, de elegir entre disciplina o permisividad. Se trata de preguntarnos qué queremos conseguir después de un conflicto: ¿que quien ha cometido la falta cumpla la sanción o que aprenda qué hacer la próxima vez que vuelva a sentirse frustrado, presionado o enfadado? Si el objetivo último de la escuela es educar, quizá la respuesta no pueda limitarse a castigar la conducta. También debe enseñar a gestionarla.

Más inversión inicial, mejores resultados a largo plazo

Pese a estos datos, la mediación sigue teniendo un papel limitado en muchos institutos. A menudo se la deja de lado por la prisa del día a día, por falta de tiempo o por el viejo prejuicio de pensar que sentarse a dialogar es una muestra de debilidad frente al alumnado.

El reto está precisamente ahí: la mediación requiere una inversión inicial de tiempo y recursos que el castigo aparentemente no necesita. Un parte puede redactarse en unos minutos y una expulsión puede sacar el conflicto del aula de forma inmediata. Sentar a las personas implicadas, escuchar qué ha ocurrido, identificar el daño y buscar una solución compartida exige mucho más. Pero esa diferencia de tiempo puede ser también la diferencia entre apagar un conflicto y aprender a resolverlo.

Para conseguir aulas donde se pueda enseñar y aprender en paz, necesitamos dedicar más tiempo a hablar. Expulsar a un estudiante puede resolver la urgencia del momento; enseñarle a resolver un conflicto le da herramientas para la vida. Sin embargo, esta transición no puede sostenerse únicamente sobre el esfuerzo y la buena voluntad del profesorado. Si la escuela tiene la responsabilidad de preparar a la juventud para convivir en sociedad, las Administraciones deben dotar a los centros de recursos estructurales, formación y horas dedicadas explícitamente a la mediación. Invertir tiempo en enseñar a gestionar los conflictos no es un coste ni una sobrecarga voluntaria: es la mejor inversión educativa.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. ¿Funciona expulsar de clase? Alternativas más eficaces a medio y largo plazo – https://theconversation.com/funciona-expulsar-de-clase-alternativas-mas-eficaces-a-medio-y-largo-plazo-287982