Category: Analysis

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Oliver Serrano León, Director y profesor del Máster de Psicología General Sanitaria, Universidad Europea

Una joven publica en TikTok un vídeo llorando, sin dar muchos detalles. Alguien en Instagram comparte un texto largo sobre una ruptura o una crisis personal. Un influencer cuenta su diagnóstico de salud mental en un directo. Son escenas que se repiten, con distintos rostros y matices, pero una misma dinámica de fondo: mostrar el sufrimiento personal de forma pública, con la intención de recibir consuelo, apoyo o validación. Este comportamiento se conoce como sadfishing.

¿Qué es el sadfishing?

El término sadfishing fue acuñado por la escritora Rebecca Reid en un artículo publicado en 2019, donde analizaba publicaciones emocionales en redes sociales que parecían buscar una respuesta de apoyo masiva. El neologismo, que transforma el término “catfishing” (crear una identidad falsa en redes) cambiando “cat” (gato) por “sad” (triste), hace alusión a la idea de utilizar la tristeza como cebo para atraer atención emocional.

No se trata simplemente de expresar emociones en redes, algo completamente válido y humano. El sadfishing apunta a un uso más estratégico o exagerado del sufrimiento, que genera una respuesta del entorno digital: likes y comentarios de apoyo, interacciones que refuerzan la conducta.

Una necesidad de ser vistos (y validados)

Psicológicamente, es posible entender el sadfishing como una forma de búsqueda de validación social. En entornos donde la autoestima se construye (al menos en parte) a través de la respuesta de los demás, mostrar vulnerabilidad puede ser una estrategia para sentirse visto, querido o comprendido, una forma de pedir apoyo emocional y reconocimiento afectivo.

Esta necesidad se relaciona con el concepto de “sostén emocional” o “apoyo contenedor”: la capacidad del entorno (en este caso, digital) para acoger la expresión emocional sin juicio y con empatía. Así, la pertenencia no surge solo de la conexión, sino del reconocimiento de la vulnerabilidad compartida.

Algunas investigaciones también indican que ese uso emocional de las redes sociales está vinculado con la necesidad de regulación emocional y con estilos de apego más ansiosos. Esto sugiere que la relación entre emociones y plataformas digitales es profunda y merece atención clínica y educativa.

También hay un componente cultural. En la era digital, muchas personas han crecido narrando su vida online. Compartir emociones, incluso las dolorosas, se convierte en una extensión de esa narrativa. Las fronteras entre lo público y lo privado, entre lo auténtico y lo performativo, se vuelven borrosas.

¿Autenticidad o estrategia emocional?

El sadfishing plantea preguntas complejas sobre la autenticidad. Algunos casos pueden parecer manipulativos o exagerados, pero juzgar intenciones en un entorno como el digital es difícil. Lo que para un espectador puede parecer una dramatización, para la persona que publica puede constituir una forma genuina de procesar sus emociones.

Desde un punto de vista psicológico, conviene observar el contexto y la frecuencia. Si alguien recurre constantemente a publicar contenido triste para obtener reacciones, podría estar cayendo en un patrón de regulación emocional poco saludable. En cambio, si se trata de una expresión puntual en un momento difícil, podría considerarse una vía válida de catarsis.

Riesgos psicológicos

Aunque compartir emociones puede ser liberador, el sadfishing también tiene riesgos. Uno de ellos es la exposición emocional vulnerable en contextos poco empáticos. Internet no siempre responde con cuidado. Quienes comparten su malestar pueden ser objeto de burla, incredulidad o incluso acoso.

Otro riesgo es la dependencia de la reacción externa. Cuando el alivio emocional depende exclusivamente de la respuesta digital, se debilita la capacidad de autogestión emocional. Esto puede reforzar un ciclo en el que la persona necesita publicar para desahogarse, generando una suerte de “recompensa intermitente” similar a la de otras conductas adictivas.

Este mecanismo también está presente en el uso compulsivo de redes sociales. Diversos estudios en neurociencia han demostrado que estas plataformas activan los mismos circuitos de recompensa que otras adicciones conductuales, especialmente a través del refuerzo social intermitente (como los “me gusta” y los comentarios). Estas investigaciones explican que este tipo de retroalimentación impredecible potencia la conducta repetitiva y difícil de controlar.

Además, el sadfishing puede trivializar problemas serios de salud mental. Cuando todo se convierte en contenido, existe el peligro de reducir el sufrimiento a una narrativa estética o a una marca personal. Algunos expertos han advertido sobre los riesgos de la “hipervisibilidad emocional” entre adolescentes en plataformas como Instagram y TikTok.

Una cultura emocional hiperconectada

Vivimos en una cultura donde la emocionalidad se ha vuelto visible, compartible y muchas veces monetizable. El sadfishing se vela como un síntoma de esa transformación. No es un fenómeno patológico en sí mismo, pero sí refleja cómo las plataformas han cambiado la forma en que nos vinculamos con nuestras emociones y con los demás.

La clave está en fomentar una alfabetización emocional que permita distinguir entre expresión saludable y dependencia digital. Y también en promover espacios (online y offline) donde mostrar vulnerabilidad no sea una estrategia desesperada, sino una posibilidad segura y contenida.

El sadfishing nos recuerda que, tras las pantallas, hay personas buscando alivio, conexión o simplemente ser escuchadas. Como sociedad digital, necesitamos dejar de juzgar rápidamente las formas en que otros expresan su malestar y, en su lugar, abrir conversaciones más empáticas sobre cómo acompañarnos emocionalmente en estos tiempos hiperconectados.

A veces, el llanto en un vídeo no es solo una estrategia: es una pregunta lanzada al vacío, esperando que alguien responda.

Oliver Serrano León no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ‘Sadfishing’: exhibir el sufrimiento en las redes sociales para buscar compasión (y reacciones) – https://theconversation.com/sadfishing-exhibir-el-sufrimiento-en-las-redes-sociales-para-buscar-compasion-y-reacciones-269689

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Gumersindo Feijoo Costa, Catedrático de Ingeniería Química. Centro de Excelencia CRETUS de la Red CiGUS, Universidade de Santiago de Compostela

El acceso a las materias primas siempre ha sido un tema de enorme trascendencia a lo largo de la historia, de forma que ha llegado a causar el auge y caída de imperios. También en el presente. Controlar los yacimientos para la extracción de minerales es una de las fuerzas motrices del momento geopolítico que vivimos.

En consecuencia, la implantación de una verdadera economía circular de los metales es un eje prioritario. Son materiales que durante el reciclaje mantienen intactas sus propiedades fisicoquímicas, pudiendo aplicarlos en la fabricación del mismo tipo de productos del cual se ha originado su chatarra.

El gesto de reciclar una simple lata de aluminio

Un ejemplo de este tipo de materiales es el aluminio. La obtención del aluminio primario (a partir de materias primas vírgenes) necesita de tres grandes etapas:

1. Extracción de la roca que lo contiene, la bauxita, mediante minería a cielo abierto en regiones tropicales.

2. Obtención de la alúmina (óxido de aluminio) mediante el proceso Bayer, que se basa en la cocción a alta temperatura de la bauxita con sosa.

3. Separación del aluminio elemental del óxido mediante cubas electrolíticas con criolita fundida.

Para obtener una tonelada de aluminio primario se necesita un gasto energético de 15 megavatios (lo que consumen unos 5 000 hogares durante un día) y una emisión directa e indirecta de gases de efecto invernadero de 15 toneladas de dióxido de carbono equivalente (aproximadamente, lo que emiten 15 000 coches al recorrer 10 kilómetros).

Esa misma cantidad obtenida a partir de aluminio reciclado reduce drásticamente tanto el consumo de energía como la emisión de gases de efecto invernadero. Así, con el reciclado de tan solo 10 latas de aluminio ya se ahorra la emisión de 1,5 kg de dióxido de carbono equivalente.

Al monetizar estos procesos se visualiza la gran ventaja económica de reciclar. Con la venta de una tonelada de aluminio a unos 2 200 €, el margen de beneficio del aluminio reciclado se puede situar entre 3-5 veces más favorable.

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El cobre: un metal muy codiciado

Otro ejemplo es el cobre, un metal que ha sido trascendente en el desarrollo de las civilizaciones e imperios. Fue, además, uno de los primeros metales utilizados por el hombre, y su aleación con estaño en la prehistoria originó la Edad de Bronce.

Fue clave durante el Imperio romano. Estaba presente, por ejemplo, en las transacciones económicas (para acuñar monedas), en la ingeniería (construcción de cañerías) y en las legiones romanas (elaboración de diversas armas). Con la aparición de la siderurgia su valor menguó, pero a partir del siglo XX, con la invención del generador eléctrico por Michael Faraday, nuevamente se aupó al pódium de los metales estratégicos por sus excelentes propiedades en la conductividad eléctrica.

Su valor económico es elevado. El precio de futuros en el mercado internacional ronda los cinco dólares por libra (453,6 gramos). Este valor explica que de forma recurrente existan noticias sobre robos de cable de cobre, sobre todo en las líneas de ferrocarril.

Existen dos grandes sistemas de extracción de cobre: a cielo abierto o minería subterránea; ambas poseen importantes impactos ambientales. Por ello, reciclar este metal es un buen ejemplo de sostenibilidad, ya que puede ser reutilizado indefinidamente sin perder su calidad o propiedades.

Reciclar cobre utiliza entre un 70-95 % menos de energía que extraerlo y procesarlo, lo que supone una huella de carbono de entre 0,3-0,5 kilogramos de dióxido de carbono equivalente por kilogramo de cobre producido. En el caso de su extracción, la huella de carbono depende del sistema de minería (a cielo abierto o en pozos), pero oscila entre los 4-5 kilogramos de dióxido de carbono equivalente por kilogramo de cobre.

La chatarra de cobre en el hogar se puede encontrar en el cableado antiguo, tuberías de fontanería o en los electrodomésticos. Reciclar es tan simple como separarlos y llevarlo al centro más próximo para su valorización.

Tierras raras, tierras deseadas

La denominación de tierras raras hace referencia a los 15 elementos químicos del grupo de los lantánidos, junto con el escandio y el itrio, de gran aplicación en los sectores industrial, médico y de defensa. Se utilizan, por ejemplo, para fabricar tecnología láser, lentes de telescopios, bicicletas y coches eléctricos, fibra óptica, televisiones, misiles y equipos de resonancia magnética nuclear.

Su denominación se debe a que inicialmente se encontraron dentro de minerales raros en el subsuelo, y su “problema” no radica en la escasez sino en su acceso porque algunos países acaparan la mayoría de sus reservas. China posee un monopolio del 37 % de las reservas mundiales de tierras raras.

Reciclar estos elementos químicos es una cuestión que supera el ámbito ambiental y económico y pasa al terreno geopolítico, como demuestra la dependencia europea del acceso a estos recursos.

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Solo un 1 % de las tierras raras que se utilizan en componentes electrónicos se reciclan actualmente. Nos encontramos ante un enorme reto de innovación para lograr, por una parte, la reutilización de los productos y, en segundo lugar, la extracción y reciclado de estos materiales tras el fin de vida de los productos. La alternativa no es plausible. Continuar con la minería masiva de las tierras raras conlleva numerosos impactos ambientales

Conocer la composición de los productos que utilizamos para consumir responsablemente es una gran fuerza impulsora para que las empresas opten por extender el ciclo de vida de los productos, reparando, reutilizando y, finalmente, reciclando los componentes básicos para introducirlos de nuevo en el ciclo productivo, tal y como propone el modelo de sociedad basado en la economía circular.

Gumersindo Feijoo Costa no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Reciclar metales es un negocio prioritario a nivel ambiental, económico y geopolítico – https://theconversation.com/reciclar-metales-es-un-negocio-prioritario-a-nivel-ambiental-economico-y-geopolitico-269567

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Iria Bello Viruega, Filología Inglesa, Universitat de les Illes Balears

En Una habitación propia (1929), Virginia Woolf imaginó a Judith Shakespeare, la hermana ficticia de William. Igual de talentosa que su hermano, Judith no tuvo acceso a la educación ni a una carrera como escritora. Aislada y frustrada, acabó quitándose la vida.

Aunque inventada, la historia de Judith refleja la de muchas mujeres reales que quisieron participar en el mundo del conocimiento y no pudieron. Una de ellas fue Maria Winkelmann, astrónoma alemana del siglo XVIII.

Winkelmann trabajó junto a su marido, el astrónomo Gottfried Kirch. Una noche, mientras él dormía, observó un cometa que su esposo no había visto. Juntos descubrieron estrellas y compartieron investigaciones. Pero cuando Kirch murió, la Academia de Ciencias de Berlín rechazó la solicitud de Winkelmann para ocupar su puesto, pese a estar cualificada y contar con apoyos. Era mujer. Y eso bastaba para excluirla.

Chocar contra muros

Su caso no fue excepcional. Durante siglos, las mujeres interesadas en la ciencia se encontraron con muros institucionales y sociales. La Royal Society británica, considerada la sociedad científica más antigua del mundo, no admitió a mujeres como miembros de pleno derecho hasta 1945. Las dos primeras fueron la cristalógrafa Kathleen Lonsdale y la microbióloga Marjory Stephenson.

Antes de ellas, incluso las científicas más brillantes solo podían ser “miembros honorarios”, como Caroline Herschel, otra astrónoma que trabajó junto a su hermano y firmaba con su nombre.

Desde la Edad Media, las universidades se habían convertido en guardianas del saber. Pero las puertas estaban cerradas a ellas. En instituciones como Oxford o Cambridge se exigía celibato y se pensaba que las mujeres distraían a los profesores. El acceso a bibliotecas e instrumentos científicos estaba restringido. La ciencia, como profesión y como comunidad, era un mundo de hombres.

Otros caminos hacia el conocimiento

Paradójicamente, la idea de que las mujeres comenzaron a participar en la ciencia solo en el siglo XX es un mito… del siglo XIX. Las universidades sí estuvieron cerradas hasta bien entrado el siglo XX, pero en épocas anteriores existieron otros caminos hacia el conocimiento. Por ejemplo, algunos monasterios permitieron a mujeres nobles llevar vidas dedicadas al estudio. Mujeres como Hildegarda de Bingen, en el siglo XII, escribieron tratados médicos, filosóficos y musicales.

Con la Reforma protestante, muchos conventos se cerraron, y eso dificultó más el acceso de las mujeres a los centros del saber. Y aunque solemos pensar que la Europa protestante fue más progresista en cuestiones de género, la historia dice lo contrario. Italia, país católico, dio más oportunidades a las mujeres en el ámbito científico. Allí obtuvieron títulos universitarios Bettisia Gozzadini, Elena Cornaro Piscopia, Laura Bassi, Maria Agnesi o Anna Manzolini.

Además, el conocimiento no estaba concentrado solo en las universidades durante el Renacimiento. También florecía en las cortes, donde los príncipes ofrecían mecenazgo a científicos, artistas y filósofos. Las mujeres nobles tenían acceso a estos espacios, y muchas participaron activamente en los círculos intelectuales. La alfabetización entre las clases altas aumentó, y con ella la posibilidad de que las mujeres estudiaran y discutieran ideas.

Más adelante, en el siglo XVIII, surgieron los salones, sobre todo en París, como espacios alternativos de intercambio. Allí, las anfitrionas organizaban encuentros entre científicos, artistas y filósofos. En Inglaterra, el círculo de las Bluestockings –mujeres cultas como Elizabeth Montagu o Frances Boscawen– permitió a algunas mujeres ganar visibilidad en el mundo del pensamiento.

Retroceso en el siglo XIX

Sin embargo, con la Revolución Científica llegaron las academias, que comenzaron a sustituir a las cortes como lugares privilegiados de saber. Aunque prometían racionalidad y universalidad, muchas mantuvieron la exclusión de las mujeres. Margaret Cavendish, duquesa de Newcastle, fue invitada a participar en la Royal Society, pero nunca fue admitida. En cambio, algunas academias italianas sí contaron con mujeres como miembros, algo inusual en el resto de Europa.

La profesionalización de la ciencia en el siglo XIX supuso un retroceso. A medida que las universidades se consolidaron como únicos centros científicos y el “científico” se convirtió en profesor universitario, las mujeres quedaron relegadas. Aunque algunas siguieron participando en historia natural, filosofía experimental o medicina, sus contribuciones fueron silenciadas, negadas o firmadas por otros.

¿Por qué fueron tan invisibles? Por al menos tres razones. La primera, la presión social. Filósofos y moralistas defendían que ellas debían quedarse en casa. Con la teoría de la “complementariedad sexual”, se argumentaba que hombres y mujeres eran distintos por naturaleza y no debían competir en el mismo terreno. Una mujer interesada en la ciencia era vista como una anomalía, o incluso como una amenaza.

La segunda, la clase social. Las mujeres nobles, que no tenían que cuidar directamente de sus hijos ni trabajar, contaban con más tiempo y recursos para estudiar. Por eso muchas de las figuras destacadas eran aristócratas. Margaret Cavendish, por ejemplo, fue escritora, filósofa y pionera en debatir ideas científicas gracias a su posición privilegiada.

Y la tercera razón: el tipo de actividades que realizaban. Muchas mujeres no eran autoras de tratados, pero sí traductoras, editoras, comentaristas o ayudantes. Hoy lo llamaríamos “mediación del conocimiento”. Traducir un texto científico requería conocimientos profundos del tema. Elizabeth Craven, Maria Ardinghelli, Anna Maria Lenngren y otras ayudaron a difundir ideas clave en Europa. Su trabajo fue fundamental, aunque raramente reconocido.

También hubo mujeres que trabajaron junto a maridos, hermanos o padres sin figurar nunca en los créditos como las ya citadas Caroline Herschel o Maria Winkelmann. Eran ayudantes invisibles, sí, pero no inexistentes.

Además, muchas desarrollaron saberes prácticos que hoy consideramos científicos. Las comadronas, por ejemplo, fueron durante siglos las responsables de la atención médica de las mujeres. Y figuras como Florence Nightingale transformaron la enfermería en una profesión científica y moderna.

La historia de las mujeres en la ciencia no es solo la de las que triunfaron, sino también la de todas aquellas que quedaron fuera. Es la historia de las Judith Shakespeare reales. Pero también es la historia de cómo, incluso sin permiso, muchas pensaron, observaron, tradujeron, enseñaron y descubrieron. Y de cómo, poco a poco, dejaron de estar en la sombra.

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Este artículo resultó ganador del VI Concurs de Divulgació Científica de la Universitat de les Illes Balears en la categoría Dona i Ciència.

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Iria Bello Viruega no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Sin permiso y sin nombre: las mujeres que también hicieron ciencia – https://theconversation.com/sin-permiso-y-sin-nombre-las-mujeres-que-tambien-hicieron-ciencia-269948

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Albert Navarro García, Profesor titular de Derecho Financiero y Tributario, Universitat de Girona

La tensión en el mercado del alquiler ha aumentado de forma constante en los últimos años. Los precios suben, la oferta de vivienda es escasa y la competencia entre inquilinos es cada vez mayor. Ante esta situación, las Administraciones públicas han buscado nuevas fórmulas para ampliar la oferta de vivienda asequible sin depender exclusivamente de la construcción de nuevo parque público, un proceso lento y que exige grandes inversiones.

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Por este motivo, los incentivos fiscales dirigidos a propietarios privados han vuelto a ocupar un lugar central en la política de vivienda. La pregunta es evidente: ¿estos incentivos cambian realmente la conducta de los arrendadores en un mercado donde las alternativas, como el alquiler turístico o la venta, resultan más rentables y aparentemente más seguras?

La fiscalidad como herramienta de política de vivienda

La política de vivienda en España está repartida entre diferentes niveles de gobierno. Las comunidades autónomas tienen la competencia exclusiva en esta materia, pero los instrumentos fiscales más relevantes, como el IBI y el IRPF, dependen de los ayuntamientos y del Estado. Esta combinación ha generado un mapa fiscal muy diverso según el territorio.

En este contexto, las Administraciones han recurrido a tres grandes tipos de instrumentos:

1. Las bonificaciones en el Impuesto sobre Bienes Inmuebles (IBI) destinadas a las viviendas que se incorporan a programas públicos de alquiler asequible.

2. Las reducciones reforzadas del IRPF aplicables a los arrendadores que cumplen determinados requisitos.

3. Los programas autonómicos que combinan ayudas directas con distintos incentivos fiscales para fomentar el alquiler a precios moderados.

La finalidad común es clara: animar a los pequeños propietarios a ofrecer viviendas en alquiler estable, con precios moderados y contratos de larga duración, evitando el desplazamiento de viviendas hacia usos más lucrativos, pero menos accesibles.

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El IBI: útil, pero insuficiente en solitario

El IBI es uno de los impuestos municipales más relevantes. Su regulación permite que los ayuntamientos bonifiquen hasta un 95 % la cuota cuando la vivienda se incorpora a programas públicos de alquiler asequible. Esta posibilidad, prevista en el artículo 74.6 del texto refundido de la Ley Reguladora de las Haciendas Locales, se ha utilizado con resultados desiguales.

Barcelona es el ejemplo más sólido. Allí, la bonificación del 95 % se acompaña con programas de mediación pública y garantías frente a impagos. Esta combinación ha permitido captar muchas viviendas privadas para alquiler social, generando una vía de acceso estable y con continuidad.

Sin embargo, otros municipios han logrado un impacto mucho más limitado. Málaga es un caso ilustrativo: su bonificación, además de limitarse al 50 %, se aplica exclusivamente a edificios completos de nueva construcción, destinados íntegramente al alquiler con renta limitada. Esto deja fuera a la gran mayoría del parque de viviendas ya existente y, por tanto, reduce el alcance del incentivo. La medida, por sí sola, no puede movilizar vivienda usada que podría incorporarse al alquiler asequible.

Además, los propietarios suelen valorar otros factores que no dependen del IBI: seguridad en el cobro, mediación profesional, seguros frente a impagos o daños, rapidez en los trámites y apoyo administrativo. Si estos elementos no existen, la simple bonificación resulta insuficiente para compensar el riesgo percibido.

El impacto en las finanzas municipales también es relevante. En las grandes ciudades, el coste fiscal se puede asumir mejor. En municipios medianos o pequeños, la pérdida de ingresos complica la aplicación de estas bonificaciones y exige un análisis riguroso de su sostenibilidad presupuestaria.

Reducciones en IRPF: un mecanismo potente pero poco operativo

La Ley 12/2023, de 24 de mayo, por el derecho a la vivienda creó un sistema reforzado de reducciones en el IRPF para el alquiler de vivienda habitual. El incentivo más destacado es una reducción del 90 % del rendimiento neto para nuevos contratos firmados en zonas tensionadas, siempre que exista además una rebaja del precio respecto al contrato anterior.

Sobre el papel, se trata de uno de los incentivos fiscales más ambiciosos diseñados hasta ahora para influir en el mercado del alquiler. Pero, en la práctica, su aplicación real es baja. La razón principal es simple: la reducción del 90 % solo puede aplicarse si la comunidad autónoma declara zonas tensionadas. Sin esa declaración, no puede aplicarse en absoluto. Y la mayoría de las comunidades no lo ha hecho. Entre ellas: Madrid, Comunidad Valenciana, Andalucía y Galicia, que han rechazado la declaración por motivos ideológicos, técnicos, o porque consideran que este modelo no encaja en sus políticas de vivienda.

En la práctica, esto ha dejado desactivado el incentivo en una gran parte de España.

A ello se suma la complejidad técnica de la norma. Para acceder a las reducciones reforzadas se exige acreditar la rebaja del contrato previo, cumplir requisitos formales y asumir posibles comprobaciones fiscales.

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Comunidades autónomas: cuándo los incentivos funcionan (y cuándo no)

La experiencia demuestra que los incentivos fiscales solo funcionan cuando se integran en políticas de vivienda coherentes, coordinadas y con recursos suficientes.

El País Vasco es el ejemplo más sólido. Allí se combinan deducciones fiscales relevantes, garantías públicas de cobro y programas profesionalizados como Bizigune o ASAP. Esta estructura ha permitido captar miles de viviendas privadas y reducir notablemente el riesgo para los arrendadores.

En Cataluña, especialmente en municipios como Barcelona, las bonificaciones del IBI se coordinan con mediación pública, seguros frente a impagos y trámites simples. Esta integración explica los resultados positivos en la captación de vivienda.

En cambio, el caso de Andalucía muestra las limitaciones producidas por la falta de coordinación. La Consejería de Fomento reconoce que solo un 8 % de los municipios que tienen vivienda pública de la Junta aplican la bonificación del IBI. Este nivel tan bajo de aplicación revela un desajuste entre administraciones y dificulta que incluso la vivienda pública pueda beneficiarse de los incentivos disponibles.

La fiscalidad acompaña pero no sustituye las políticas de vivienda

Los incentivos fiscales pueden contribuir a aumentar la oferta de alquiler asequible, pero solo cuando funcionan dentro de una estrategia global. La evidencia muestra que la fiscalidad no transforma el mercado por sí sola. Para que sea eficaz, necesita apoyarse en una gestión pública profesionalizada, y ofrecer seguridad jurídica y garantías reales a los propietarios.

Sin coordinación institucional, programas estables e inversión pública, los incentivos se convierten en medidas aisladas con poco impacto. La fiscalidad puede orientar comportamientos y apoyar la política de vivienda, pero no puede reemplazarla. Es un complemento necesario, no una solución suficiente.

Albert Navarro García no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Crisis de la vivienda en España: ¿funciona premiar fiscalmente a quien alquila barato? – https://theconversation.com/crisis-de-la-vivienda-en-espana-funciona-premiar-fiscalmente-a-quien-alquila-barato-271330

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Miguel Ángel Puig-Samper Mulero, Profesor de Investigación ad honorem en el Instituto de Historia del CSIC, Departamento de Historia de la Ciencia., Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC)

Desde su aparición en el siglo XIX, la fotografía se convirtió en una herramienta poderosa para documentar el mundo. Pero más allá de su función técnica, también fue un instrumento de poder. En pleno auge del colonialismo europeo, las imágenes capturadas por fotógrafos –profesionales y aficionados– ayudaron a construir una visión del “otro” que reforzaba estereotipos, jerarquías raciales y narrativas de dominación.

Durante la expansión colonial, las cámaras en manos de fotógrafos profesionales, soldados, misioneros, funcionarios y colonos registraron escenas de territorios y poblaciones sometidas. Estas imágenes no solo ilustraban relatos de viajes o informes oficiales, sino que también alimentaban la curiosidad y el control simbólico desde las metrópolis. La fotografía parecía ofrecer una “verdad objetiva”, pero en realidad reflejaba los prejuicios y aspiraciones del mundo occidental.

El “otro” en el espacio y en el tiempo

En el siglo XIX, Occidente construyó dos figuras del “otro”: el salvaje espacial, vinculado a tierras lejanas, y el humano prehistórico, asociado a un pasado remoto. Estas representaciones se difundieron en revistas ilustradas, novelas, exposiciones universales y museos, consolidando una visión racista que justificaba la exclusión social de los pueblos no occidentales.

En América Latina, esta mirada colonial tuvo continuidad incluso después de la independencia. En países como México, Argentina, Chile, Perú o Brasil, la fotografía se usó para representar a indígenas y afrodescendientes en el marco de los proyectos de construcción nacional. La antropología, que crecía como disciplina científica, se apoyó en la imagen para clasificar y estudiar la “diferencia cultural”. Así, muchos países latinoamericanos se convirtieron en laboratorios visuales donde se buscaba definir tipos raciales y culturales, a menudo desde una perspectiva eurocéntrica.

Incluso fotógrafos locales adoptaron esta mirada colonial hacia sus propias comunidades indígenas, como ocurrió en Estados Unidos, Australia, Argentina o Chile. La colonialidad no solo se expresaba en quién tomaba las fotos, sino también en cómo se miraba y representaba al otro.

Francia: ciencia, fotografía y jerarquías raciales

En Francia, desde mediados del siglo XIX, se consolidaron dos grandes escuelas antropológicas que usaron la fotografía como herramienta científica. La primera, liderada por Paul Broca, fundó la Sociedad de Antropología de París en 1859 y promovió una visión biologicista de la humanidad. La antropometría –medición del cuerpo humano– y la craneometría –medición del cráneo– eran centrales para establecer jerarquías raciales. La fotografía ayudaba a documentar estos estudios, mostrando rostros de frente y perfil, como si fueran fichas científicas.

La segunda escuela, encabezada por Jean Louis Armand de Quatrefages, también se interesó por los artefactos culturales y las costumbres de las civilizaciones “primitivas”. En 1878 se fundó el Museo de Etnografía de Trocadero, antecedente del actual Museo del Hombre, dedicado exclusivamente a la diversidad cultural.

Ambas corrientes compartían la idea de que las razas humanas podían ordenarse en una jerarquía natural. A veces se manifestaron voces muy radicales en significar la desigualdad racial, alineadas con la escuela antropológica poligenista norteamericana que encabezaban Samuel Morton, George Glidden y Josiah Nott.

En otras ocasiones, voces diferentes defendían la posible igualdad de las distintas razas, o al menos su capacidad para progresar al considerar que las influencias ambientales, más que la herencia, eran las responsables de la diferencias raciales. Así sucedió con los hombres de la Sociedad de Etnografía Oriental y Americana. En este contexto, la fotografía antropológica se convirtió en una disciplina auxiliar para “probar” la existencia de tipos raciales distintos y estables.

Roland Bonaparte y los “zoos humanos”

Uno de los personajes más activos en la fotografía antropológica fue el príncipe Roland Bonaparte, sobrino nieto de Napoleón. Bonaparte reunió una vasta colección de imágenes, muchas tomadas por él mismo o por fotógrafos contratados. En 1882, por ejemplo, Pierre Petit fotografió a los kaliña en el Jardín de Aclimatación de París, y al año siguiente se sumaron retratos de indígenas de la Araucanía chilena, Ceilán y Siberia.

El Jardín de Aclimatación se convirtió en un escenario de exhibiciones humanas, siguiendo el modelo del empresario alemán Carl Hagenbeck, que había mostrado a un grupo de lapones en Hamburgo en 1874. En París, se presentaron africanos, inuits, fueguinos (kawésqar), cingaleses, mapuches, calmucos siberianos y nativos americanos, entre otros. Estas exhibiciones mezclaban espectáculo y ciencia, y eran documentadas con rigor fotográfico por Bonaparte y sus colaboradores.

Las imágenes se publicaban en revistas como La Nature o L’Illustration, y mostraban a los indígenas en poses estandarizadas, con adornos y armas, reforzando su exotismo. En 1885, Bonaparte fotografió a un grupo de aborígenes australianos que habían sido parte de un “zoo humano” organizado por R. A. Cunningham. De los nueve que iniciaron la gira, solo cuatro llegaron vivos a París, donde fueron alojados en el Jardín de Aclimatación y actuaron en el Folies-Bergère.

Estas prácticas, aunque hoy nos resultan inaceptables, fueron parte de una lógica colonial que usaba la imagen para clasificar, exhibir y controlar. La fotografía no solo capturaba rostros: construía discursos, jerarquías y fronteras entre “nosotros” y “ellos”.

La fotografía fue mucho más que una técnica de registro: fue una herramienta de poder que ayudó a consolidar el imaginario colonial. Desde los estudios antropológicos en París hasta los retratos de indígenas en América Latina, las imágenes contribuyeron a definir al “otro” como objeto de estudio, espectáculo o subordinación. Hoy, revisar este legado visual nos permite entender cómo se construyeron las desigualdades.

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Este artículo surge de la colaboración con la Fundación Ignacio Larramendi, institución centrada en desarrollar proyectos relacionados con el pensamiento, la ciencia y la cultura en Iberoamérica con el objetivo de ponerlos a disposición de todo el público.

Más información aquí.

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Miguel Ángel Puig-Samper Mulero no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. El colonialismo visual: cómo la fotografía moldeó la mirada sobre los pueblos indígenas – https://theconversation.com/el-colonialismo-visual-como-la-fotografia-moldeo-la-mirada-sobre-los-pueblos-indigenas-269530

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Sylvie Pérez Lima, Psicopedagoga. Psicóloga COPC 29739. Profesora tutora de los Estudios de Psicología y Educación, UOC – Universitat Oberta de Catalunya

Cuando hablamos del trastorno del déficit de atención e hiperactividad y del trastorno obsesivo compulsivo solemos imaginar dos mundos separados: uno asociado a la impulsividad y las dificultades para mantener la atención; el otro, a la necesidad de control, la rigidez y la repetición.

Pero la realidad clínica y educativa es bastante más compleja. Un estudio reciente ha encontrado que ambos trastornos se presentan juntos con más frecuencia de la que imaginamos, y cuando lo hacen transforman la manera en que los síntomas se expresan. Condicionan la respuesta terapéutica y qué tipo de acompañamiento resulta más adecuado, tanto en la escuela como en la vida diaria.

Las personas que en la edad adulta tienen el doble diagnóstico han solido presentar un inicio más precoz. Han sido niños o adolescentes con síntomas más marcados, problemas de conducta o incluso tics, afectándoles de manera más intensa en su vida diaria.

Déficits compartidos en funciones ejecutivas

Podemos atender y acompañar mejor a los niños y niñas en los que se presentan ambos trastornos si comprendemos el origen neurobiológico de las conductas que desarrollan: los déficits compartidos en TDAH y TOC en la inhibición, flexibilidad cognitiva, planificación o atención sostenida.

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Anatomía de una mente absorta: ‘flow’, hiperfoco y neurodiversidad

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Los circuitos frontoestriatales del cerebro están en la base de estas funciones.
Recientes estudios muestran que tanto en TDAH como en TOC aparecen alteraciones en ellos, aunque en sentido contrario:

• En el TDAH suele observarse hipoconectividad, que se traduce en impulsividad, dificultad para sostener la atención o iniciar tareas, así como una fuerte implicación de los procesos de recompensa. Es decir, en el TDAH, los circuitos cerebrales que responden a estímulos inmediatos o gratificantes están más activos o son más determinantes en la conducta. Se produce entonces una mayor sensibilidad a las recompensas inmediatas, lo que hace que resulte más fácil centrarse en actividades estimulantes y más difícil iniciar o mantener tareas que no ofrecen un beneficio rápido.

• En el TOC predomina la hiperconectividad, que se asocia a la sobreinhibición, el perfeccionismo y la rigidez cognitiva. Esto implica una inhibición exagerada de la respuesta, que no tiene que ver con ser introvertido, sino con un exceso de control que favorece el perfeccionismo y los patrones de repetición propios del TOC. Estos patrones de hipercontrol, junto a la tendencia a frenar en exceso la propia conducta y el pensamiento, son los que dificultan el poder detener una acción o idea una vez iniciada.

Un cerebro que acelera y bloquea

La presencia simultánea de circuitos hiperactivados, característicos del TOC, y otros hipoactivados, propios del TDAH, explica por qué algunos niños y adolescentes pueden oscilar entre impulsividad y sobrecontrol. Parecen hipervigilantes con los demás y, al mismo tiempo, incapaces de regularse.

Ambos trastornos comparten parte de su vulnerabilidad genética, y existen genes o variantes que aumentan el riesgo de ambos. Pero estos mecanismos de riesgo no buscan “explicar” a la persona desde un déficit. Se trata de entender para ajustar expectativas y sostener mejor a quienes viven con un cerebro que acelera y bloquea a la vez.

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Lo que nos dice la investigación es que cuando TDAH y TOC coexisten no es por casualidad. Hay piezas que se cruzan: déficits en funciones ejecutivas, circuitos frontoestriatales implicados en el control cognitivo e incluso ciertos factores genéticos compartidos. Pero también hay piezas que funcionan de forma muy distinta.

Este doble movimiento, convergente y divergente a la vez, nos recuerda que, más que pensar en diagnósticos separados, necesitamos comprender cómo se organizan estos mecanismos en cada caso, porque es ahí donde se juega el acompañamiento clínico y educativo.

¿Qué observamos en casa y en el aula?

Cuando el TDAH y el TOC conviven, la clínica se mezcla, dando lugar a patrones que desconciertan tanto a las familias como al profesorado.

En el aula, podemos encontrarnos con alumnos que parecen impulsivos, pero que, al mismo tiempo, necesitan verificar constantemente todo para sentirse seguros. O con aquellos que quieren empezar una tarea, pero quedan atrapados revisando mentalmente si lo ha entendido “bien”, mientras la inquietud propia del TDAH les impide sostener la atención para avanzar.

A ojos de los demás, esta combinación puede verse así:

• Tiempos de trabajo muy irregulares: momentos de rapidez e impulsividad seguidos de bloqueos provocados por dudas o rituales internos.

• Cambios bruscos entre movimiento y rigidez: pasar de no parar quieto a quedarse fijado en un detalle mínimo.

• Dificultad para iniciar tareas (por miedo a equivocarse o por falta de foco) y dificultad para terminarlas (por revisiones excesivas).

• Errores que parecen despistes. A menudo vienen de pensamientos intrusivos, de la necesidad de sentir control o de las dificultades en sostener la atención.

• Frustración elevada. Vivir entre la desorganización del TDAH y la autoexigencia rígida del TOC es especialmente agotador.

¿Qué ocurre en la adolescencia?

En la adolescencia, se intensifican las demandas: emocionalmente, por la propia etapa; académicamente, por el aumento de la carga escolar y social. Las obsesiones pueden volverse más intrusivas y la impulsividad más disruptiva, generando una tensión entre control y autonomía.

Este tira y afloja frecuentemente se refleja en dificultades para planificar o completar tareas largas, gestionar el estrés académico y encontrar un sentido de identidad: muchos adolescentes se preguntan por qué lo que les parece fácil a otros, a ellos les cuesta tanto.

Desde fuera, puede parecer que “hay dos versiones del mismo alumno”. Y, en parte, es cierto: el sistema ejecutivo tira en direcciones distintas —una hacia la impulsividad y la rapidez; otra hacia el control y la repetición— y la persona queda en medio intentando regular ambas fuerzas, muchas veces sin tener aún las herramientas para hacerlo.

¿Qué puede ayudar en el día a día?

Para quien acompaña (sea familia o escuela), es importante entender que no se trata de “confundir diagnósticos”, sino de reconocer su posible combinación. No basta con tratar solo el TDAH o solo el TOC, sino que puede ser necesario pensar en estrategias que respondan a su interacción. Algunas claves para esta cotidianidad son:

• Entender qué fuerzas se mueven por dentro. Un mismo niño puede ser muy impulsivo y muy rígido. No es una contradicción: es una forma de buscar calma. Si lo entendemos, dejamos de pensar “lo hace a propósito” o “no quiere”. Conviene entonces recordar que no es elección, observar sin juzgar y pensar qué necesita regular.

• Dar estructura sin agobiar. La estructura ha de aportar seguridad. Pero no debe ser inflexible, para no aumentar la ansiedad. Puede ser útil llevar a cabo rutinas visibles, fragmentar las tareas en pasos cortos y establecer límites claros desde la calma.

• Evitar que el tiempo se les caiga encima. El TDAH desordena y el TOC bloquea, así que las ayudas externas deben contribuir al equilibrio. Las herramientas que nos pueden servir son: temporizadores visuales, establecer pausas programadas, anticipar los cambios de actividad o entornos, y acompañar verbalmente cuándo parar.

• Reducir la presión por buscar la perfección. Tenemos que recordar que por dentro estos niños y niñas viven una lucha: quiero que quede perfecto, pero no puedo sostenerlo. Y eso les desgasta enormemente y puede afectar su autoestima. Les ayuda que valoremos especialmente el proceso más que el resultado y los pequeños éxitos o avances. También recordarnos en voz alta que no es necesaria la perfección y evitar comparaciones.

• Validar lo que sienten y recuperar el control. Muchos de los bloqueos parecen desobediencia pero son miedo o saturación. Si conseguimos nombrarlo, diciendo por ejemplo “veo que esto te cuesta, vamos a hacerlo por partes”, la tensión suele bajar.
  También es importante dar las instrucciones de una en una, y evitar preguntas abiertas, ofreciendo por ejemplo alternativas. Si en vez de preguntar “qué quieres hacer”, les proponemos si hacer X o Y, pueden recuperar un control seguro y ganar en autonomía.

• Trabajar desde el vínculo. Para favorecer la regulación es importante que haya un vínculo con los adultos de referencia. De este modo favorecemos el aprendizaje. La clave se encuentra en no entrar en confrontación.

Acompañar a un niño con TDAH y TOC no va de corregir, sino de comprender. Adoptar una perspectiva más humana, más pedagógica y más compartida entre casa, escuela y salud ayuda a entender el comportamiento para encontrar las estrategias que optimicen el acompañamiento.

Sylvie Pérez Lima no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Se puede tener a la vez déficit de atención y trastorno obsesivo compulsivo? – https://theconversation.com/se-puede-tener-a-la-vez-deficit-de-atencion-y-trastorno-obsesivo-compulsivo-269951

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Paula Alejandro Garrido, Estudiante de Doctorado, Universidad de Huelva

La mente no es un vaso para llenar, sino una lampara para encender, decía Plutarco. Sin embargo, en muchos países –incluido España– el modelo escolar convencional sigue centrado en llenar vasos: transmitir contenidos, seguir el libro de texto, completar fichas y evaluar con exámenes escritos. Este enfoque prioriza memorizar y volcar después esos contenidos en un papel, aunque se olvidarán con facilidad y no es siempre cómo nuestro cerebro aprende.

En una sociedad marcada por el cambio constante, esta forma de enseñar corre el riesgo de no ser útil. Por ejemplo, fragmentar el aprendizaje por áreas o asignaturas no siempre ayuda a prepararse para un mundo que nos exigirá adaptarnos a nuevas realidades, comprender la interconexión de todo y realizar un buen uso de la tecnología si no se enseñan prácticas conscientes y responsables.

Cada vez que se revisan los currículos académicos, se modifican asignaturas, contenidos, metodologías… pero ¿y si lo que necesitamos no es añadir más, sino conectar mejor? Esta es la idea que está detrás del enfoque de “currículum integrado”.

Del fragmento a la conexión

El currículum integrado no es una moda metodológica, sino una manera distinta de concebir la enseñanza. Su finalidad es superar la fragmentación del conocimiento, conectando saberes y experiencias.

Frente al enfoque disciplinar, es decir, a la división del conocimiento en diferentes áreas y asignaturas, propone trabajar problemáticas cercanas a partir de los intereses, necesidades o preguntas reales del alumnado.

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Por ejemplo, no es lo mismo trabajar el cuidado y conservación del entorno de manera aislada, que aprovechar el comentario de un alumno acerca de ello para elaborar un proyecto.

Esto se puede conseguir a través de distintas metodologías:

• Las WebQuest, que consisten en el empleo de recursos digitales con los que el alumnado explora y analiza información online mediante tareas diseñadas a priori por el docente. De esta manera, se prima el desarrollo de competencias digitales, habilidades de pensamiento crítico y de búsqueda de información, en un entorno controlado y seguro.

• El “pensamiento de diseño” (design thinking) combina colaboración, creatividad y producciones tangibles buscando, de forma innovadora, abordar y solucionar problemas, delegando al docente la tarea de guía y promotor de ideas.

• En el aprendizaje basado en proyectos se desarrollan productos que integran las diferentes áreas de conocimiento con la finalidad de potenciar tanto habilidades duras como blandas. Esta estrategia prima la colaboración y parte del contexto real teniendo en cuenta los intereses del alumnado.

Redes neuronales, experiencias y contextos

La neurociencia explica que las redes neuronales constituyen sistemas dinámicos formados por muchas unidades simples interconectadas, que aprenden a través de la contextualización y asociación de experiencias. En definitiva, se trata de un modelo que “aprende” ajustando sus conexiones internas de acuerdo a los estímulos que recibe.

El pedagogo y psicólogo estadounidense Jonh Dewey ya advertía que los aprendizajes desligados de la experiencia cotidiana acaban volviéndose inservibles a largo plazo. El conocimiento cobra sentido cuando se convierte en experiencia viva recurriendo a saberes y contenidos muy diversos.

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Esto no elimina el valor del trabajo disciplinar. Contenidos como la resolución formal de operaciones matemáticas o ciertos aspectos de gramática pueden abordarse de una forma más directa dentro del proyecto: calcular distancias, escribir textos vinculados a la temática o mejorar la caligrafía para elaborar un producto final. En estos casos, trabajar ciertos componentes de forma aislada facilita la comprensión de los mismos.

Estudio de un caso: una escuela que conecta

Para analizar qué ocurre al llevar estas ideas a la práctica, realizamos un estudio de caso en un centro público rural de carácter compensatorio, puesto que atiende a una población con desventajas socioeducativas significativas. En este centro, situado en la provincia de Huelva, se ha puesto en marcha un currículo basado en el aprendizaje basado en proyectos. A través de entrevistas, observaciones y documentos, recogimos las voces de docentes y estudiantes.

En el caso del curso que hemos documentado, el proyecto central que vertebraba todo el aprendizaje de ese año era La huella del tiempo, dedicado a Albert Einstein. Los demás proyectos –que se trabajan a lo largo del curso y se conectan entre sí– se organizan en cinco ejes estables: “Vivir en sociedad” (entorno y patrimonio), “El mundo en el que vivimos” (del pueblo al universo), “Actividad científica y tecnológica”, “Seres vivos” y “Ser humano y salud”.

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Un ejemplo de esta conexión fue la canción sobre la fotosíntesis: se compuso en Música, se escribió en Lengua y se explicó en Conocimiento del Medio dentro del proyecto de “Seres vivos”, propio del tercer trimestre. Aunque no pertenece directamente al proyecto de Einstein, forma parte de esta lógica globalizadora en la que todos los proyectos se conectan y el aprendizaje fluye entre áreas y momentos del año.

Cada curso, los trabajos y creaciones del alumnado se recogen en un libro que se imprime y cada estudiante recibe un ejemplar. En el aparecen textos, fotografías, experimentos, dibujos y relatos elaborados durante los proyectos. Las familias colaboran aportando materiales, participando en actividades y contribuyendo a algunas de las creaciones. El libro se convierte así en un símbolo de unión y aprendizaje compartido entre escuela, comunidad y entorno.

Dar sentido al aprendizaje: mejorar la motivación

Una docente explicaba la importancia de este tipo de enfoques educativos en un contexto con alumnado con muy baja motivación: “No es igual que uno explique cosas aleatorias a que le demos un sentido coherente. Trabajando de esta forma, ese granito de motivación se puede transformar en algo muy grande”. Cuando los proyectos parten de la realidad cercana, los niños se implican de otra manera y los aprendizajes se vuelven significativos y duraderos.

En este curso, Einstein se volvió cercano gracias a experimentos sencillos sobre luz y energía, la recreación de su infancia y la conexión con fenómenos cotidianos. El alumnado descubría que este genio también había sido un niño curioso y con dificultades.

Ilusionar a los propios docentes

Otra profesora confesó: “Nosotras nos nutrimos de la ilusión de los niños, pero también de la nuestra propia.”. El enfoque integrado permitió a muchos redescubrieron como profesionales creativos, capaces de diseñar experiencias más vivas y menos burocráticas.

Esta ilusión se podría ver reflejada en gestos cotidianos: docentes que buscan ideas nuevas desde casa, maestras que diseñan canciones o materiales propios, equipos que se quedan por la tarde decorando pasillos para sorprender al alumnado y la energía colectiva que envuelven preparativos como la jornada de puertas abiertas.

‘Me gusta mi escuela’: la cohesión de la comunidad

El currículum integrado, en esta escuela, favorece la coordinación entre docentes, genera un clima de colaboración con las familias y refuerza la identidad del centro como comunidad educativa. Todo ello lo podemos comprobar a través de las entrevistas y la observación: las familias participan decorando espacios, asistiendo a actividades, colaborando en talleres y acompañando la lectura en casa. Los docentes destacan que esta metodología ha mejorado la comunicación con las familias y ha fortalecido el sentido de pertenencia al centro.

Las resistencias, sin embargo, existen: apego al libro de texto, miedo a perder nivel académico o dudas de algunas familias. El centro las aborda mediante el diálogo, evidencias y transparencia. Mostrar el trabajo, compartir los productos finales y observar la evolución de los estudiantes ayudan a transformar estas ideas.

Más que leyes, prácticas vivas

Desde la LOGSE (1990) hasta la LOMLOE, las leyes educativas españolas han introducido términos como globalización, interdisciplinariedad o competencias clave. La UNESCO exige currículos “más relevantes y contextualizados”, y la OCDE pide un enfoque flexible y centrado en el alumnado.

Pero, en la práctica, los marcos legales se convierten en obstáculos si no se acompañan de recursos y confianza. Las leyes deberían traducirse en tiempo, formación práctica, estabilidad de los claustros y confianza institucional para que los centros innoven sin miedo. Sin estos apoyos, los discursos sobre competencias y globalización se quedan en papel.

Un currículum integrado no es una receta mágica, pero sí una brújula. Nos recuerda que aprender tiene que ver con conectar: conectar unos conocimientos con otros, conectar al profesorado y al alumnado, conectar saberes y emociones, escuela y vida.

Volviendo a Plutarco, quizá el reto de la escuela del siglo XXI sea precisamente este: encender lámparas en lugar de llenar vasos. La experiencia analizada demuestra que, cuando se apuesta por integrar y no fragmentar, en las aulas prende la curiosidad y la creatividad y florece el sentido de comunidad.

Las personas firmantes no son asalariadas, ni consultoras, ni poseen acciones, ni reciben financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y han declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado anteriormente.

– ref. ¿Aprender Matemáticas en Historia? Así se conectan asignaturas, conocimientos y experiencias – https://theconversation.com/aprender-matematicas-en-historia-asi-se-conectan-asignaturas-conocimientos-y-experiencias-267804