Category: Spanish

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Gemma Lluch, Catedràtica de Filologia Catalana de la Universitat. ERI-Lectura. Departament Filologia Catalana, Universitat de València

La literatura para jóvenes lectores (una etiqueta que en el mundo editorial se conoce con la frase inglesa “young adult” o YA) es un mercado en crecimiento. Los libros que más leen en las bibliotecas públicas de España repiten este patrón narrativo: son libros contemporáneos, publicados sobre todo después de 2007; una mayoría de ellos traducidos del inglés y en forma de largas sagas o trilogías; y protagonizados por personajes adolescentes, que narran sus peripecias en primera persona y con un estilo coloquial, muy parecido al que usan sus lectores en la vida real.

Títulos como Invisible, Wonder o las novelas de Blue Jeans captan la atención de los jóvenes lectores. Se trata de lecturas que abordan temas actuales y conflictos propios de la adolescencia y son espejos de su realidad, documentan sus vivencias y acompañan sus procesos de autoafirmación.

Invisible, por ejemplo, ha superado las 50 ediciones desde su publicación en 2018; autoras y autores españoles como Laura Gallego, Care Santos o Blue Jeans mantienen una presencia constante en las estanterías y en las preferencias lectoras. No son solo libros populares: son referentes emocionales y culturales para su generación.

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Una experiencia de lectura audiovisual

Desde el fenómeno Harry Potter, ha crecido el interés por relatos con estructuras narrativas más elaboradas, como las que propone el experto estadounidense Christopher Vogler en El viaje del escritor. Son historias que incorporan tramas secundarias, personajes complejos y mundos ricos en detalles, como en Percy Jackson, Reina roja, Los juegos del hambre o After.

La mayoría utilizan un narrador en presente y generan una experiencia de lectura casi audiovisual: el lector no solo lee, sino que “ve” la historia desarrollarse ante sus ojos. Esta inmersión narrativa refuerza el vínculo emocional con los personajes y la trama.

Estos universos se expanden con secuelas, precuelas o reinterpretaciones, como ha ocurrido con la fantasía épica iniciada por El señor de los anillos y revitalizada por Harry Potter. Así, los adolescentes no solo buscan una buena historia, sino revivir una experiencia lectora que los atrape. El criterio para elegir un nuevo libro es claro: “me engancha”.

Cultura anglosajona homogenea

Parece que eligen libremente sus lecturas, pero esta autonomía revela una tendencia: la homogeneidad. Se repite un solo género (la ficción narrativa) y unas estructuras, predominan los mismos temas y se impone la cultura anglosajona contemporánea.

En realidad, el funcionamiento de elección se asemeja al de los algoritmos de redes sociales, plataformas audiovisuales o tiendas digitales: más de lo mismo. Las recomendaciones refuerzan sus gustos previos y les proponen lecturas que reflejan (o idealizan) la vida que tienen o desean. Así, la experiencia lectora se convierte en un bucle de confirmación afianzado en el atractivo que provoca la familiaridad de lo conocido, más que en una oportunidad de descubrimiento.

Cuando el bibliotecario media

En contraste con la repetición de patrones en la lectura autónoma, los espacios mediados (como los clubes de lectura) ofrecen una experiencia distinta. El lector especializado selecciona las obras siguiendo criterios como los premios literarios, el reconocimiento crítico, el prestigio del autor o las recomendaciones especializadas.

Los jóvenes acceden a textos que van más allá de la narrativa juvenil dominante: se abren a nuevos géneros literarios, a obras escritas en otros tiempos, desde otras culturas y con estilos diversos. Así, la lectura se convierte en una oportunidad para descubrir nuevas voces, ampliar perspectivas y enriquecer su formación literaria y personal.

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Enseñar literatura o enseñar a leer literatura

A partir de los datos, ¿el criterio para seleccionar los libros en el centro escolar debe basarse en el “me gusta” del alumnado? Y si es así, ¿de qué alumnado hablamos?

La escuela no es solo un espacio de transmisión de contenidos, sino un lugar de formación y de equidad, donde se nivela (o debería nivelarse) el capital cultural que cada estudiante trae de casa.

En este contexto, las asignaturas de Lengua y Literatura no solo enseñan literatura: deberían enseñar a leer literatura. No es lo mismo, como explican los expertos: la clase de literatura puede ser un espacio donde descubrir que las palabras escritas en otro tiempo pueden hablar de nosotros y de nuestro mundo.

No se trata solo de transmitir un canon o enseñar a hacer análisis, sino ampliar la capacidad de comprensión y disfrute de la lectura. Esta debe ser guiada: se trata de acompañar, mostrar caminos, ayudar a superar obstáculos y enseñar a hacerlo de forma autónoma. Guiar la lectura implica invitar, sugerir y enseñar estrategias interpretativas.

Todas las lecturas no son iguales

Que la lectura literaria educa emocional y socialmente no es solo una intuición del docente: estudios recientes https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/lit.70006 revelan que, a través de la ficción, los adolescentes experimentan tanto empatía afectiva (sentir lo que sienten los personajes) como cognitiva (comprender sus pensamientos y motivaciones). Concluyen que la lectura voluntaria no debe limitarse al placer, sino que debe incluir beneficios como la empatía, el crecimiento personal y la conexión social.

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Dos años antes, un estudio longitudinal demostró que no toda lectura por placer tiene efectos positivos a largo plazo. Las conclusiones muestran que la lectura acumulada de literatura clásica y contemporánea se asocia con una mayor conducta prosocial y un mejor ajuste social; mientras que la lectura de ficción narrativa repetitiva, por sí sola, no predice estos beneficios.

Gozar del patrimonio literario: un derecho

Acompañar a todos los estudiantes (con o sin capital cultural) en su acceso a la literatura, en su derecho a gozar de su patrimonio literario, no consiste únicamente en elegir una serie de obras, sino en ofrecer enfoques de lectura distintos. No basta con opiniones o impresiones personales: hace falta ejercer una mediación, ofrecer un contexto y desplegar estrategias que permitan al alumnado acceder a su riqueza estética, histórica y cultural.

Los datos muestran que el lector adulto tiende a consumir mayoritariamente ficción narrativa basada en patrones repetitivos. Por eso, es en la escuela donde debe forjarse el derecho a leer y disfrutar de obras más exigentes, escritas en catalán, euskera, gallego, castellano y otras lenguas curriculares.

Estas obras no solo cuentan historias: nos narran quiénes somos, nos conectan con nuestras raíces y nos ayudan a comprender el mundo desde múltiples perspectivas.

Gemma Lluch no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. Lecturas adolescentes: ¿vale cualquier libro? – https://theconversation.com/lecturas-adolescentes-vale-cualquier-libro-254720

Source: The Conversation – (in Spanish) – By Roger Fagge, Associate Professor in the Department of History, University of Warwick

Cuando Carlos Alcaraz venció a Jannik Sinner en la final masculina de Roland Garros el 8 de junio de 2025, en lo que ya se considera un partido clásico, se especuló mucho acerca de las elecciones de vestuario de los dos grandes cabezas de serie del tenis mundial.

Ambos llevaban camisetas Nike. La de Alcaraz era sin cuello, con rayas horizontales verdes y negras con borde azul, y pantalones cortos negros. Por su parte, Sinner llevaba una camiseta verde de estilo polo con cuello, pantalones cortos azules y una gorra azul de Nike. La camiseta de Sinner se parecía mucho a una camiseta de rugby irlandés, lo que algunos consideraron un poco incongruente en una pista de tenis.

En la final femenina del 7 de junio, Coco Gauff derrotó brillantemente a Aryna Sabalenka, la cabeza de serie número uno. Gauff lució un conjunto personalizado de New Balance con un efecto marmolado en azul oscuro, rematado con una elegante chaqueta de cuero gris que llevó puesta al entrar y salir de la pista. Sabalenka lució un colorido vestido de tenis de Nike.

La tecnología, el diseño y la moda influyen en la elección del equipamiento de tenis de los jugadores, al igual que su potencial comercial: el vestido exacto de Sabalenka se puede comprar en la página web de Nike. Pero las cosas son diferentes en el torneo de Wimbledon, donde sigue siendo obligatorio llevar un equipo «casi totalmente blanco».

Fundado en 1877, lo que lo convierte en el clásico de tenis más antiguo y prestigioso del mundo, en Wimbledon cualquier color debe limitarse a una franja de 10 mm.

La ropa blanca se impuso en Wimbledon en el siglo XIX, en parte porque ocultaba los indeseables signos de sudor. La ropa blanca también se consideraba más fresca en el calor del verano. Pero con el paso del tiempo se vinculó a un sentido de la historia y la tradición, y a la singularidad del torneo de Wimbledon.

Aunque ha habido algunas revisiones ocasionales.

Muchas mujeres de la comunidad tenística, entre ellas Billie Jean King, Judy Murray y Heather Watson, han argumentado que las jugadoras encuentran problemáticos los pantalones cortos blancos cuando tienen la menstruación. Como resultado, el All England Club revisó las normas en 2023 para permitir los pantalones cortos oscuros, «siempre que no sean más largos que los pantalones cortos o la falda».

Ya había habido controversias anteriores sobre la vestimenta en Wimbledon, a veces sobre la decencia, como en 1949, cuando Gertrude Moran desafió los códigos de vestimenta con «ropa interior visible».

Más recientemente, en 2017, se pidió a Venus Williams que se cambiara durante una pausa por lluvia en un partido debido a que se le veían los tirantes de un sujetador fucsia.

Al año siguiente, Roger Federer, que buscaba su octavo título de Wimbledon, tuvo que cambiar sus zapatillas Nike de suela naranja. Todos accedieron.

La historia de los uniformes totalmente blancos

La ropa totalmente blanca también está relacionada con el críquet, que comparte elementos de clase y tradición con el tenis. Jugar bajo el sol del verano hacía que la ropa blanca fuera una opción sensata para el críquet. Sin embargo, las autoridades de este deporte permitían que los jugadores llevaran gorras de colores que representaran a su condado o país, y los jerseys de críquet para los días menos soleados solían tener los colores del equipo en el cuello en V.

Las camisetas y los uniformes blancos también han desempeñado un papel importante en otros deportes, como el fútbol. Si las camisetas blancas sugieren respetabilidad y estilo, resulta algo irónico que el poderoso equipo de Leeds de mediados de los años 60 y 70, dirigido por Don Revie, se ganara el sobrenombre de «dirty Leeds» por su estilo agresivo en el campo. La historia y la tradición son tan importantes en el fútbol como en cualquier otro deporte, y los aficionados de cierta edad de otros clubes siguen refiriéndose al club de Yorkshire con este apodo.

Pero basta ya de fútbol, ya que estamos en plena temporada de Wimbledon. Disfrutemos del tenis. Afortunadamente para los aficionados más tradicionales, no habrá equipaciones verdes o azules en la pista central.

Roger Fagge no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. ¿Por qué es obligatorio vestir de blanco en Wimbledon? – https://theconversation.com/por-que-es-obligatorio-vestir-de-blanco-en-wimbledon-260560

Source: The Conversation – France – By Jeffrey Fields, Professor of the Practice of International Relations, USC Dornsife College of Letters, Arts and Sciences

Con el bombardeo estadounidense de tres instalaciones nucleares en Irán, las relaciones entre ambos países han alcanzado posiblemente uno de los puntos más bajos de la historia moderna. Pero la enemistad entre ambos países no es nueva: Estados Unidos e Irán llevan décadas en conflicto, al menos desde que Estados Unidos ayudó a derrocar a un primer ministro demócrata, Mohammed Mossadegh, en agosto de 1953. A continuación, Estados Unidos apoyó el largo y represivo reinado del sah de Irán, cuyos servicios de seguridad brutalizaron a los ciudadanos iraníes durante décadas.

Los dos países han sido particularmente hostiles entre sí desde que los estudiantes iraníes tomaron la embajada estadounidense en Teherán en noviembre de 1979, lo que dio lugar a sanciones económicas y la ruptura de las relaciones diplomáticas oficiales.

Desde 1984, el Departamento de Estado de EE. UU. incluye a Irán en la lista de “países que patrocinan el terrorismo”, alegando que el Gobierno iraní proporciona a los terroristas entrenamiento, dinero y armas.

1953: Estados Unidos derriba a Mossadegh

En 1951, el Parlamento iraní eligió un nuevo primer ministro, Mossadegh, quien llevó a los legisladores a votar a favor de tomar el control de la Anglo-Iranian Oil Company, expulsar a los propietarios británicos de la empresa y declarar que querían convertir los beneficios del petróleo en inversiones para el pueblo iraní. Estados Unidos temía que se interrumpiera el suministro mundial de petróleo y le preocupaba que Irán cayera presa de la influencia soviética. Los británicos temían perder el petróleo barato iraní.

El presidente Dwight Eisenhower decidió que lo mejor era deshacerse de Mossadegh. La Operación Ajax, una acción conjunta de la CIA y el Reino Unido, convenció al sah, el monarca del país, para que destituyera a Mossadegh y lo expulsara del poder por la fuerza. Mossadegh fue sustituido por un primer ministro mucho más favorable a Occidente, elegido personalmente por la CIA.

1979: Los revolucionarios derrocan al sha y toman rehenes

Tras más de 25 años de relativa estabilidad en las relaciones entre Estados Unidos e Irán, la población iraní estaba descontenta con las condiciones sociales y económicas que se desarrollaron bajo el régimen dictatorial del sah Mohammad Reza Pahlavi.

Pahlavi se enriqueció y utilizó la ayuda estadounidense para financiar al ejército, mientras que muchos iraníes vivían en la pobreza. La disidencia era a menudo reprimida violentamente por la SAVAK, el servicio de seguridad del sah. En enero de 1979, el sah abandonó Irán, aparentemente para recibir tratamiento contra el cáncer. Dos semanas después, el ayatolá Ruhollah Jomeini regresó del exilio en Irak y lideró una campaña para abolir la monarquía y proclamar un gobierno islámico.

En octubre de 1979, el presidente Jimmy Carter accedió a permitir que el sah viajara a Estados Unidos para recibir tratamiento médico avanzado. Estudiantes iraníes indignados asaltaron la embajada estadounidense en Teherán el 4 de noviembre, tomando como rehenes a 52 estadounidenses. Esto convenció a Carter de romper las relaciones diplomáticas con Irán el 7 de abril de 1980.

Dos semanas más tarde, el ejército estadounidense lanzó una misión para rescatar a los rehenes, pero fracasó y se estrellaron varios aviones, lo que causó la muerte de ocho militares estadounidenses.

El sah murió en Egipto en julio de 1980, pero los rehenes no fueron liberados hasta el 20 de enero de 1981, tras 444 días de cautiverio.

1980-1988: Estados Unidos se pone tácitamente del lado de Irak

En septiembre de 1980, Irak invadió Irán, lo que supuso una escalada de la rivalidad regional y las diferencias religiosas entre ambos países: Irak estaba gobernado por musulmanes suníes, pero su población era mayoritariamente musulmana chií; Irán estaba liderado y poblado en su mayoría por chiíes.

Estados Unidos temía que el conflicto limitara el flujo de petróleo de Oriente Medio y quería asegurarse de que no afectara a su estrecho aliado, Arabia Saudí.

Estados Unidos apoyó al líder iraquí Saddam Hussein en su lucha contra el régimen iraní antiamericano. Como resultado, Estados Unidos hizo en gran medida la vista gorda ante el uso de armas químicas por parte de Irak contra Irán.

Los funcionarios estadounidenses moderaron su habitual oposición a esas armas ilegales e inhumanas porque el Departamento de Estado de EE. UU. no “quería hacerle el juego a Irán” alimentando su propaganda contra Irak. En 1988, la guerra terminó en un empate. Murieron más de 500 000 militares y 100 000 civiles.

1981-1986: Estados Unidos vende armas en secreto a Irán

EE. UU. impuso un embargo de armas después de que Irán fuera designado Estado patrocinador del terrorismo en 1984. Esto dejó al ejército iraní, en plena guerra con Irak, desesperado por conseguir armas, aviones y piezas de vehículos para seguir luchando.

La administración Reagan decidió que el embargo probablemente empujaría a Irán a buscar el apoyo de la Unión Soviética, rival de Estados Unidos en la Guerra Fría. En lugar de poner fin oficialmente al embargo, los funcionarios estadounidenses acordaron vender armas en secreto a Irán a partir de 1981.

El último envío, de misiles antitanque, se realizó en octubre de 1986. En noviembre de ese año, una revista libanesa reveló el acuerdo. Esta revelación desató el escándalo Irán-Contra en Estados Unidos, al descubrirse que funcionarios de la administración Reagan habían recaudado dinero de Irán para comprar las armas y enviado ilegalmente esos fondos a rebeldes antisocialistas (la contra nicaragüense).

1988: La Marina de los Estados Unidos derriba el vuelo 655 de Iran Air

En la mañana del 8 de julio de 1988, el USS Vincennes, un crucero lanzamisiles que patrullaba en aguas internacionales del Golfo Pérsico, entró en aguas territoriales iraníes mientras se encontraba en una escaramuza con lanchas artilladas iraníes.

Durante o justo después de ese intercambio de disparos, la tripulación del Vincennes confundió un avión civil de pasajeros Airbus que pasaba por allí con un caza F-14 iraní. Lo derribaron, matando a las 290 personas a bordo.

Estados Unidos lo calificó de “accidente trágico y lamentable”, pero Irán creyó que el derribo del avión fue intencionado. En 1996, Estados Unidos acordó pagar 131 millones de dólares en concepto de indemnización a Irán.

1997-1998: Estados Unidos busca el contacto

En agosto de 1997, un reformista moderado, Mohammad Khatami, ganó las elecciones presidenciales de Irán.

El presidente estadounidense Bill Clinton intuyó una oportunidad, y envió un mensaje a Teherán a través del embajador suizo en ese país en el que proponía conversaciones directas entre ambos gobiernos.

Poco después, a principios de enero de 1998, Jatamí concedió una entrevista a la CNN en la que expresó su “respeto por el gran pueblo estadounidense”, condenó el terrorismo y recomendó un “intercambio de profesores, escritores, académicos, artistas, periodistas y turistas” entre Estados Unidos e Irán.

Sin embargo, el líder supremo, el ayatolá Alí Jamenei, no estuvo de acuerdo, por lo que las gestiones mutuas no dieron muchos frutos cuando Clinton llegó al final de su mandato.

En su discurso sobre el estado de la Unión de 2002, el presidente George W. Bush calificó a Irán, Irak y Corea del Norte como un “Eje del Mal” que apoyaba el terrorismo y buscaba armas de destrucción masiva, lo que tensó aún más las relaciones.

2002: El programa nuclear de Irán despierta la alarma

En agosto de 2002, un grupo rebelde en el exilio anunció que Irán había estado trabajando en secreto en armas nucleares en dos instalaciones que no se habían revelado públicamente hasta entonces.

Esto constituía una violación de los términos del Tratado de No Proliferación Nuclear, que Irán había firmado y que exigía a los países revelar sus instalaciones relacionadas con la energía nuclear a los inspectores internacionales.

Una de esas instalaciones anteriormente secretas, Natanz, albergaba centrifugadoras para enriquecer uranio, que podía utilizarse en reactores nucleares civiles o enriquecerse aún más para fabricar armas.

A partir de 2005, ciberataques de los gobiernos de Estados Unidos e Israel se dirigieron contra las centrifugadoras de Natanz con un software malicioso creado a medida que se conoció como Stuxnet.

Esa iniciativa, que ralentizó el programa nuclear iraní, fue uno de los muchos intentos estadounidenses e internacionales, en su mayoría infructuosos, para frenar el avance de Irán hacia la construcción de una bomba nuclear.

2003: Irán escribe a la administración Bush

En mayo de 2003, altos funcionarios iraníes se pusieron en contacto discretamente con el Departamento de Estado a través de la embajada suiza en Irán, en busca de “un diálogo en el respeto mutuo” que abordara cuatro grandes cuestiones: las armas nucleares, el terrorismo, la resistencia palestina y la estabilidad en Irak.

Los partidarios de la línea dura del Gobierno de Bush no estaban interesados en ninguna reconciliación importante, aunque el secretario de Estado Colin Powell se mostraba a favor del diálogo y otros funcionarios se habían reunido con Irán para tratar el tema de Al Qaeda.

Cuando el radical iraní Mahmud Ahmadineyad fue elegido presidente de Irán en 2005, la oportunidad se esfumó. Al año siguiente, Ahmadineyad hizo su propia apertura a Washington en una carta de 18 páginas dirigida al presidente Bush. La carta fue ampliamente rechazada.

2015: Firma del acuerdo nuclear con Irán

Tras una década de intentos infructuosos por frenar las ambiciones nucleares de Irán, la Administración Obama emprendió una vía diplomática directa a partir de 2013.

Dos años de negociaciones secretas y directas, inicialmente bilaterales entre Estados Unidos e Irán y posteriormente con otras potencias nucleares, culminaron en el Plan de Acción Integral Conjunto, a menudo denominado acuerdo nuclear con Irán.

Irán, Estados Unidos, China, Francia, Alemania, Rusia y el Reino Unido firmaron el acuerdo en 2015. Este limitaba severamente la capacidad de Irán para enriquecer uranio y obligaba a inspectores internacionales a supervisar y hacer cumplir el acuerdo por parte de Irán.

A cambio, se concedió a Irán el levantamiento de las sanciones económicas internacionales y estadounidenses. Aunque los inspectores certificaron periódicamente que Irán cumplía los términos del acuerdo, el presidente Donald Trump se retiró del acuerdo en mayo de 2018.

2020: Drones estadounidenses matan al general iraní Qassem Soleimani

El 3 de enero de 2020, un dron estadounidense disparó un misil que mató al general Qassem Soleimani, líder de la Fuerza Quds de élite iraní. Los analistas consideraban a Soleimani el segundo hombre más poderoso de Irán, después del líder supremo, el ayatolá Jamenei.

En ese momento, la administración Trump afirmó que Soleimani estaba dirigiendo un ataque inminente contra activos estadounidenses en la región, pero las autoridades no han proporcionado pruebas claras que respalden esa afirmación.

Irán respondió lanzando misiles balísticos que impactaron en dos bases estadounidenses en Irak.

2023: Los ataques del 7 de octubre contra Israel

El descarado ataque de Hamás contra Israel el 7 de octubre de 2023 provocó una temible respuesta militar por parte de Israel que continúa hoy en día y sirvió para debilitar gravemente a los aliados de Irán en la región, especialmente Hamás, autor de los ataques, y Hezbolá en el Líbano.

2025: Trump 2.0 e Irán

Trump vio la oportunidad de forjar un nuevo acuerdo nuclear con Irán y de buscar otros acuerdos comerciales con Teherán. Una vez investido para su segundo mandato, el presidente estadounidense nombró a Steve Witkoff, un inversor inmobiliario amigo del presidente, como enviado especial para Oriente Medio y para liderar las negociaciones.

Las negociaciones para alcanzar un acuerdo nuclear entre Washington y Teherán comenzaron en abril, pero los países no llegaron a un acuerdo. Estaban planeando una nueva ronda de conversaciones cuando Israel atacó Irán con una serie de ataques aéreos el 13 de junio, lo que obligó a la Casa Blanca a reconsiderar su posición.

En la madrugada del 22 de junio, Estados Unidos decidió actuar con contundencia en un intento de paralizar la capacidad nuclear de Irán, bombardeando tres instalaciones nucleares y causando lo que los responsables del Pentágono calificaron de “daños graves”. Irán prometió tomar represalias.

Este artículo ha sido actualizado para reflejar el bombardeo estadounidense de instalaciones nucleares iraníes el 22 de junio de 2025.

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Jeffrey Fields recibe financiación de la Carnegie Corporation de Nueva York y Schmidt Futures.

– ref. Un recorrido por la larga y tortuosa relación entre EE. UU. e Irán – https://theconversation.com/un-recorrido-por-la-larga-y-tortuosa-relacion-entre-ee-uu-e-iran-259550

Source: The Conversation – France – By David Cobos Sanchiz, Profesor Titular Dpto. Educación y Psicología Social, Universidad Pablo de Olavide

¿Se imagina una herramienta educativa con la capacidad de reducir la pobreza infantil, fomentar hábitos saludables para toda la vida y mejorar la convivencia y la autonomía? Todo esto es lo que puede lograr un comedor escolar bien gestionado.

Recientemente ha sido aprobada en España una nueva normativa para la promoción de una alimentación saludable y sostenible en los centros educativos. El texto reconoce la relación entre los derechos del niño y las políticas de salud alimentaria, e impulsa un modelo escolar que garantiza entornos protectores y promotores de bienestar para todo el alumnado. ¿Cómo plantea hacerlo?

Límites en máquinas expendedoras

Para empezar, se establecen límites estrictos a las bebidas azucaradas y a los envases monodosis de azúcar, sal, aceite, vinagre y otras salsas, regulando sus contenidos máximos. También se prohíbe la venta de productos no saludables (ricos en grasas trans, azúcares añadidos o cafeína en máquinas expendedoras y cafeterías escolares.

Otra medida importante que recoge el texto es la priorización de alimentos frescos, locales y de temporada, como frutas, verduras, legumbres y cereales integrales. Esta no es solo una recomendación, sino una obligación legal. Así, los centros escolares están obligados a cumplir estos criterios nutricionales al elaborar los menús escolares, mientras que las comunidades autónomas deben supervisar y garantizar el cumplimiento a través de inspecciones y planes de control.

Un buen menú, según la ley

Los menús deben ser equilibrados, estar adaptados a la edad del alumnado y contar con la supervisión de profesionales en nutrición o dietética. De este modo, el comedor escolar deja de concebirse únicamente como un espacio logístico para la alimentación diaria y pasa a ser entendido como un instrumento educativo, social y de equidad.

El decreto busca prevenir la obesidad infantil, reducir las desigualdades sociales en el acceso a una nutrición adecuada y fomentar hábitos saludables desde edades tempranas. Se trata, por tanto, de una apuesta por una escuela comprometida con la salud pública y con el desarrollo integral de la infancia. Sin olvidar que establecer hábitos alimentarios saludables repercute directamente en la salud a lo largo de toda la vida, mejorando incluso el rendimiento académico y el bienestar emocional.

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Hay que decir que se trata de una buena norma que viene a paliar un déficit legislativo que tenía España respecto a muchos otros países europeos. Sin ir más lejos, la prohibición de máquinas expendedoras de bebidas azucaradas en las escuelas comenzó en Francia hace dos décadas. En cuanto al Reino Unido, ya en 2015 estableció requisitos nutricionales para las comidas escolares, incluyendo la limitación de productos ultraprocesados y bebidas azucaradas.

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Una visión avalada por la investigación científica

Muchos estudios, clásicos y recientes, han demostrado que las intervenciones que modifican el entorno del comedor, combinadas con acciones de formación y sensibilización, son eficaces para mejorar los hábitos alimentarios del alumnado. Distintas iniciativas han logrado aumentar el consumo de frutas y verduras, reducir la ingesta de bebidas azucaradas y reforzar la autoeficacia de los estudiantes a la hora de elegir alimentos saludables.

Además, la participación activa del alumnado en estas iniciativas –por ejemplo, mediante la organización de campañas, talleres o huertos escolares– refuerza el aprendizaje y lo convierte en una experiencia transformadora, logrando cambios profundos y sostenibles en las actitudes y comportamientos alimentarios.

El impacto de los menús

En el sentido contrario, también se ha demostrado que los entornos escolares que permiten el acceso libre a productos ultraprocesados, o que no cuidan la calidad de los menús, dificultan gravemente la promoción de hábitos saludables. La presencia de alimentos no nutritivos en las escuelas puede anular los efectos positivos de cualquier programa de educación alimentaria.

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Por tanto, es clave entender el comedor escolar como un espacio con un enorme potencial pedagógico y social. Un comedor escolar bien gestionado alimenta pero también educa, cuida e incluye. No solo enseña a comer mejor, sino que puede convertirse en un escenario de aprendizajes interdisciplinarios y transversales, donde se refuercen áreas como las ciencias naturales, la ética, la economía o la ecología, a través de actividades participativas y experienciales. El comedor es también un espacio para transmitir valores y aprender a convivir, a respetar normas, a compartir y a cuidar de uno mismo y de los demás.

Repensar el comedor escolar con mirada pedagógica

Este enfoque holístico de la alimentación escolar promueve una visión más rica y transformadora del acto de comer. No solo como una necesidad fisiológica, sino como una práctica social, cultural, educativa y política. Las escuelas, al integrar este enfoque, forman ciudadanos más conscientes, autónomos y responsables.

Además de mejorar la calidad de la alimentación en la escuela, esta nueva mirada destaca el papel del comedor como un espacio educativo de primer orden, capaz de generar cambios reales y duraderos en la vida de los estudiantes. Promover hábitos saludables, garantizar entornos equitativos y formar en valores desde el comedor escolar es una obligación ética y pedagógica. Porque una escuela que alimenta bien es una escuela que educa mejor.

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David Cobos Sanchiz no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.

– ref. No más ‘chuches’ en la escuela: la importancia de la nueva normativa para el comedor – https://theconversation.com/no-mas-chuches-en-la-escuela-la-importancia-de-la-nueva-normativa-para-el-comedor-258246

Source: The Conversation – France – By José Pablo Rodríguez Gobiet, Investigación en Psicología, Educación y Desarrollo, Universidad de Granada

José llegó el martes a clase con la cabeza agachada. Venía del patio del recreo y la luz que desprendía su cara a primera hora de la mañana se había apagado por completo. Decía que “ya no podía más”.

Nuestro alumno, al igual que nosotros, es “de pueblo”. Nacimos en una zona rural de Andalucía. A pesar de los años que tenemos de diferencia, tanto él como nosotros hemos tenido que vivir actitudes y episodios de homofobia en la escuela.

José es un estudiante de 4º de Educación Secundaria Obligatoria cuya orientación sexual no cumple una serie de patrones que en ese contexto educativo se consideran una norma. Al no encajar en ese puzle, muchos adolescentes condenan sus comportamientos y aprovechan cualquier ocasión para discriminarlo al grito de “¡Maricón!”.

Aumento de discriminación

La homofobia sigue siendo un desafío importante en muchas sociedades, y el ámbito educativo no es ajeno a este fenómeno. A pesar de los avances legislativos, un 42,5 % de la población LGTBI+ ha sufrido algún tipo de violencia en este último año, según datos del Informe Estado del Odio: Estado LGTBI+ 2025.

En particular, en las aulas rurales la homofobia puede presentarse de formas sutiles o explícitas, afectando tanto a estudiantes como a docentes.

Raíces de la homofobia rural

En el aula, el comportamiento de los adolescentes se enmarca en un determinado contexto sociocultural, el que les ha “tocado” vivir. En este contexto confluyen una serie de variables: la educación y los valores recibidos en casa y en el instituto, pero también el contexto social y las redes sociales que frecuenta en la actualidad.

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El adolescente es todavía un niño o niña en construcción, según la teoría de Piaget. Aunque el accceso a internet y redes sociales han cambiado los referentes, y ya no son únicamente los más cercanos, el contexto rural no ofrece la misma diversidad social y prevalece el modelo heteropatriarcal basado en tradiciones y costumbres poco permeables.

Es un modelo en el que a menudo se transmiten prejuicios e ideas preconcebidas. Quienes se salen del modelo suelen ser enseguida señalados; en el caso de la orientación sexual, los prejuicios y la desinformación llevan a la homofobia.

Acoso escolar y sexilio

Nuestro alumno José es una víctima de su propio contexto, ya que los estudiantes que se identifican con la comunidad LGTBI+ a menudo sienten la presión de ocultar su orientación sexual, por miedo al rechazo o la violencia.

En Andalucía, por ejemplo, algunos adolescentes que se atreven a expresar su identidad sexual se enfrentan a burlas, insultos o exclusión e incluso agresiones físicas. Muchos se ven empujados a mudarse a una ciudad, lo que algunos expertos llaman “sexilio”.

Este autoexilio provoca, a su vez, que el colectivo LGTBI+ se mantenga casi inexistente en el medio rural, perpetuando la falta de normalización, los prejuicios y la discriminación.

Tipos de homofobia en contexto rural

El uso de términos como “maricón o bollera” van más allá de la violencia verbal: perpetúan la discriminación. La decisión de insultar o golpear a una persona homosexual pasa previamente por el uso de este tipo de palabras despectivas, ya que el agresor perpetúa un sistema en el que cree.

Los chistes, los comentarios jocosos constituyen un tipo de violencia de baja intensidad, cotidiana, que puede considerarse inofensiva pero cuyo efecto siguen siendo la exclusión y discriminación del diferente.

¿Cómo frenar la homofobia en contextos rurales?

Que la homofobia tenga una presencia elevada en las aulas rurales supone un déficit de educación inclusiva y respetuosa con la diversidad. En este sentido, el papel de los docentes es fundamental. A través de una formación adecuada en materia de derechos humanos y diversidad sexual, los educadores pueden ofrecer una enseñanza que no solo se centre en la transmisión de conocimientos académicos, sino también en valores como el respeto, la empatía y la igualdad.

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#Yosoydiverso: una estrategia de comunicación transmedia que muestra la diversidad

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Un ejemplo positivo es el programa desarrollado por nuestro grupo de investigación: Spoilea tus prejuicios: el armario que lucha contra la homofobia. Ha sido implementado en diversas aulas rurales de Jaén y Córdoba y en la Semana de la Ciencia de la Universidad de Granada.

Este programa incluye talleres donde padres, docentes y alumnos participan en actividades que fomentan la divulgación de nuestros estudios para frenar la homofobia a través de la comprensión de la diversidad sexual, avalado por un proyecto de investigación educativa de la Junta de Andalucía. De esta manera, se ofrecen espacios colaborativos entre la investigación y la docencia.

Avanzar con ciencia y educación

Ciencia y educación son los ingredientes perfectos para avanzar, para desarrollar proyectos psicoeducativos que hagan a nuestro alumnado crecer como personas en libertad e igualdad. Combatir la homofobia no solo beneficia a los jóvenes LGTBI+, sino que contribuye a la creación de pueblos más justos, igualitarios y respetuosos con la diversidad.

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Relatos de vida de profesorado LGTBIQ+ en la formación docente

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Nosotros, al igual que muchas, muchos y muches de vosotres, fuimos también ese José, ese “maricón de pueblo” que nunca entendió por qué parte de su clase le apartaba. Desde la investigación y su aplicación práctica, queremos ayudar a José y a todes a lograr una sociedad rural más justa.

Los autores de este artículo han recibido la financiación y el aval de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía a través del Proyecto de Investigación Educativa PIV-088/23 “Variables sobre la homofobia en las aulas rurales andaluzas de Secundaria” concedido a los investigadores y cuya resolución figura en BOJA (Julio 2023) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Nº 138 Resolución de 13 de julio de 2023, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, por la que se aprueban proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares para el año 2023.

https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21

Los autores de este artículo han recibido la financiación y el aval de la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional de la Junta de Andalucía a través del Proyecto de Investigación Educativa PIV-088/23 “Variables sobre la homofobia en las aulas rurales andaluzas de Secundaria” concedido a los investigadores y cuya resolución figura en BOJA (Julio 2023) Boletín Oficial de la Junta de Andalucía Nº 138 Resolución de 13 de julio de 2023, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, por la que se aprueban proyectos de investigación e innovación educativa y de elaboración de materiales curriculares para el año 2023. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/138/21

– ref. Qué hacer frente a la homofobia en las escuelas rurales – https://theconversation.com/que-hacer-frente-a-la-homofobia-en-las-escuelas-rurales-258611

Source: The Conversation – France – By Mercedes Gil-Lamata, Assistant Professor of Business and Management, Universidad de La Rioja

Cada vez consumimos y agotamos más rápidamente los recursos del planeta. Con el fin de abordar este problema, a lo largo de los últimos años se ha planteado la necesidad de abandonar el tradicional modelo lineal basado en producir, usar y tirar, y sustituirlo por un nuevo modelo productivo, la economía circular, basada en la reducción de la cantidad de recursos empleados y en la reutilización de los mismos. Pero ¿qué papel juega la digitalización en este cambio de paradigma?

Una investigación reciente analiza cómo las tecnologías digitales pueden ayudar a los países europeos a avanzar hacia un modelo más sostenible. Los resultados son reveladores: los países con mayor desarrollo digital tienden a mejorar su desempeño circular. Es decir, digitalización y circularidad van de la mano.

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El reto: usar los recursos sin agotarlos

El problema de la sobreproducción requiere de una solución urgente. La demanda global de recursos naturales crece sin freno, y buena parte de ellos no se regeneran. Para 2030, se espera que más de 9 000 millones de personas compartan un planeta con límites físicos muy claros.

En este contexto, la economía circular propone un modelo económico que reduzca los residuos, prolongue la vida útil de los productos y reincorpore materiales al ciclo productivo. Frente al despilfarro del modelo tradicional, se apuesta por la eficiencia, la sostenibilidad y la regeneración.

En consecuencia, iniciativas como el Pacto Verde Europeo o el Plan de Acción para la Economía Circular de la UE han cobrado protagonismo. Pero, más allá de las políticas, es necesario entender qué factores facilitan –o dificultan– la transición hacia este nuevo modelo.

¿Puede ayudarnos la tecnología?

Aunque podría parecer que la sostenibilidad y la tecnología son conceptos antagónicos, la realidad es bien distinta. La digitalización –entendida como la integración de las tecnologías digitales en los procesos sociales y económicos– puede ser una poderosa aliada de la economía circular. Desde sensores que permiten rastrear materiales hasta plataformas de reutilización, pasando por sistemas de inteligencia artificial que optimizan procesos de producción o consumo, las aplicaciones digitales abren nuevas vías para cerrar los ciclos productivos y reducir residuos.

Pero ¿cómo se refleja esta relación en la práctica? ¿De verdad los países más digitalizados están más cerca de alcanzar una economía circular?

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Cuatro tipos de países, cuatro niveles de circularidad

Para responder a estas preguntas, el estudio analizó los 27 países de la Unión Europea, agrupándolos en función de su comportamiento en las siguientes áreas clave para la economía circular: producción y consumo, gestión de residuos, uso de materias primas secundarias e innovación. A partir de esta clasificación, se identificaron cuatro grupos de países:

• Generadores: se trata de economías con bajo nivel de circularidad y escasa inversión en reciclaje o innovación. En este grupo se integran gran parte de los países del sur y este de Europa (como Grecia, Rumanía o Bulgaria).

• Recicladores: presentan buenos niveles de reciclaje y algo más de innovación. Aquí se sitúan países como España, Austria o los países nórdicos.

• Realizadores: destacan especialmente por su uso de materias primas recicladas. Es el caso de Bélgica y los Países Bajos.

• Innovadores: lideran en todas las áreas, especialmente en innovación. Francia, Alemania e Italia forman este grupo.

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¿Qué papel juega la digitalización?

A continuación, los investigadores analizaron el grado de digitalización de cada país, usando indicadores como el capital humano digital, la integración de tecnología en las empresas, los servicios públicos digitales y la conectividad. Los resultados muestran que hay una clara relación entre economía circular y digitalización. En concreto, tres factores digitales marcaron la diferencia:

• Capital humano: los países con más personas formadas en competencias digitales tienen más capacidad para aplicar estrategias circulares.

• Integración tecnológica: las empresas que usan tecnologías como el big data o el comercio electrónico tienden a operar de manera más eficiente y circular.

• Servicios públicos digitales: la digitalización de los gobiernos facilita procesos como la gestión de residuos o la trazabilidad de los materiales.

Curiosamente, la conectividad –como tener acceso a internet– no marcó diferencias significativas. Esto se explica seguramente porque, dentro de la UE, dicho acceso está bastante generalizado y no es ya un factor diferenciador.

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No hay economía circular sin digitalización

Aunque no se establece una relación causal directa, los datos muestran una sólida asociación: los países con mayores niveles de digitalización tienden a presentar un mejor desempeño en economía circular. La digitalización ofrece herramientas, habilidades y plataformas que permiten a gobiernos, empresas y la sociedad avanzar hacia modelos más sostenibles. De hecho, avanzar en economía circular sin apostar por la digitalización puede dejar a muchos países atrás.

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¿Y ahora qué?

Para acelerar la transición hacia una economía circular, las políticas públicas deberían tener en cuenta esta conexión. Fomentar la formación digital, apoyar la innovación tecnológica en las empresas y digitalizar los servicios públicos no solo mejora la competitividad: también es una inversión en sostenibilidad.

Además, las empresas que integran principios circulares en su estrategia –apoyadas en herramientas digitales– pueden reducir costes, atraer talento y diferenciarse en un mercado cada vez más consciente de su trascendencia.

En resumen, la digitalización no es solo un complemento de la economía circular: es una de sus condiciones fundamentales. Avanzar hacia un futuro sostenible exige entender que la digitalización no es opcional, sino parte esencial del cambio.

Mercedes Gil-Lamata recibe fondos del Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo (convocatoria de grupos de investigación (S64_23R) y del Ministerio de Ciencia e Innovación (AEI/10.13039/501100011033, ECO2020-113265GB-C22). Ambas convocatorias lo son para la realización de investigación básica y no suponen condicionante de ningún tipo acerca del tipo de investigación a realizar.

Lucio Fuentelsaz recibe fondos del Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo (convocatoria de grupos de investigación (S64_23R) y del Ministerio de Ciencia e Innovación (AEI/10.13039/501100011033, ECO2020-113265GB-C22). Ambas convocatorias lo son para la realización de investigación básica y no suponen condicionante de ningún tipo acerca del tipo de investigación a realizar.

Mª Pilar Latorre Martínez recibe fondos del Gobierno de Aragón y Fondo Social Europeo (convocatoria de grupos de investigación (S64_23R) y del Ministerio de Ciencia e Innovación (CPP2021-008997). Ambas convocatorias lo son para la realización de investigación básica y no suponen condicionante de ningún tipo acerca del tipo de investigación a realizar.

– ref. ¿Puede la digitalización acelerar la transición hacia una economía circular? – https://theconversation.com/puede-la-digitalizacion-acelerar-la-transicion-hacia-una-economia-circular-258023

Source: The Conversation – France – By Marc Salat Paisal, Profesor Agregado Serra Húnter de Derecho Penal, Universitat de Lleida

Cada año, más de 300 millones de niños, niñas y adolescentes –aproximadamente uno de cada doce menores de todo el planeta– sufren explotación o abuso sexual en internet. En el caso español los datos no son mejores. De hecho, las investigaciones científicas apuntan que este es un problema que afecta a entre un 10 y un 20 % de los menores de edad en España. El número de casos es alto y la policía no tiene herramientas suficientes para poder investigarlos todos.

La legislación actual permite a los investigadores rastrear las fuentes digitales abiertas, incluidas las redes sociales, para identificar indicios de delito relevantes. También admite incorporar en la investigación las pruebas obtenidas por particulares, como puede ser el registro de chats que posibles víctimas de grooming (acoso sexual a menores a través de las redes) puedan aportar.

La inteligencia artificial (IA) permite a la policía analizar grandes cantidades de datos en segundos, detectar patrones sospechosos y localizar posibles delincuentes con mayor rapidez. También facilita la revisión de miles de archivos en investigaciones complejas. Sin la IA, este trabajo sería casi imposible. No obstante, su uso plantea un dilema: ¿hasta qué punto estas herramientas pueden intervenir sin vulnerar derechos fundamentales como la privacidad?

El uso de la IA en España, de hecho, no es nuevo. La policía la utiliza, por ejemplo, para analizar el riesgo de reincidencia en casos de violencia de género.

Cuando la IA revisa conversaciones y busca imágenes

En algunos países, aunque no en España, se utilizan herramientas con IA para perseguir delitos sexuales contra menores en internet. Algunas revisan conversaciones y priorizan denuncias, y otras buscan imágenes ilegales en la web. En todos los casos, su objetivo es facilitar el trabajo de la policía.

La clave del debate es determinar si el uso de la IA en la investigación policial de delitos, especialmente en casos de grooming, se ajusta a la legalidad. Hasta hace poco, la normativa era fragmentaria y ofrecía pocas garantías sobre el uso de estas tecnologías.

En 2016 se aprobó una Directiva europea que prohibía basar las decisiones legales solo en el análisis automático de datos. Posteriormente, en 2021, el Parlamento Europeo permitió el uso de la IA, aunque con limitaciones. Entre ellas, que los algoritmos debían ser transparentes, comprensibles y verificables. Y, sobre todo, que las decisiones finales debían ser tomadas por personas, no por máquinas.

Recientemente, se ha aprobado el Reglamento Europeo sobre IA de 2024, que permite el uso de estas herramientas en la justicia penal. Sin embargo, el reglamento califica su uso de alto riesgo. Ello implica que, entre otras exigencias, estas herramientas deben ser seguras, transparentes y supervisadas por humanos. Por su parte, en España no existen normas específicas sobre el uso de la IA en la justicia penal, por lo que el marco normativo de referencia es el europeo.

Ante este panorama, el Estado español debe aprovechar el marco legal para desarrollar herramientas que faciliten la investigación de delitos sexuales contra menores en la red. Por ejemplo, para filtrar y priorizar el gran volumen de casos que llega a manos de la policía española. Más difícil sería admitir el uso de chatbots que se hiciesen pasar por menores de edad, a modo de potenciales víctimas, para “cazar” a agresores sexuales. Ello está expresamente prohibido por la legislación española.

Con todo, los expertos han alertado de los problemas que plantea el uso de la IA en el ámbito penal. Aunque esta es capaz de detectar patrones, no es infalible. Un algoritmo mal diseñado podría generar falsos positivos, señalando como sospechosos a usuarios que no han cometido ningún delito.

Análisis previo del fenómeno

Para evitar estos y otros problemas propios de las herramientas basadas en algoritmos o en IA, es muy importante realizar un análisis previo del fenómeno de la delincuencia sexual online. Además, los sistemas deben alimentarse con datos completos para garantizar que sus resultados superen los de un análisis humano.

Si se tiene en cuenta lo anterior, la implementación de IA puede ofrecer una oportunidad para identificar y corregir estos sesgos. De hecho, los prejuicios atribuidos a la IA provienen de los datos con que son alimentados por parte de los humanos.

Por eso, el Estado español debe acompañar la implementación de estas herramientas con un marco legal sólido que proteja los derechos fundamentales. También es clave entender que la IA debe complementar el trabajo humano, aportando análisis y datos para una toma de decisiones más informada y precisa.

En resumen, la IA puede transformar significativamente la gestión de los casos policiales de delitos de grooming. No obstante, debe usarse de manera complementaria, con una comprensión clara de sus limitaciones y riesgos para reforzar el papel de los agentes del sistema de justicia.

Marc Salat Paisal recibe fondos de del Ministerio de Ciencia, Innovacción y Universidades a través de los proyectos de investigación Derecho penal y comportamiento humano (MICINN-RTI2018-097838-B-100) y Ciberacoso sexual a menores: perfiles linguísticos para el desarrollo de herramientas digitales forenses para prevención, detección y priorización en España (PID2020-117964RB-I00).

– ref. ¿Puede la inteligencia artificial salvar a los menores del acoso sexual en las redes? – https://theconversation.com/puede-la-inteligencia-artificial-salvar-a-los-menores-del-acoso-sexual-en-las-redes-252474

Source: The Conversation – France – By Pedro Francisco Almaida Pagán, Investigador Ramón y Cajal, IMIB, CIBERFES, Universidad de Murcia

Seguro que algunos lectores habrán captado al vuelo la similitud del título de este artículo con el de la serie de Netflix La luz que no puedes ver, basada en la novela homónima de Anthony Doerr, premio Pulitzer 2015 de ficción. La historia transcurre durante la Segunda Guerra Mundial, y en ella se alude a todas aquellas formas de luz que existen más allá de lo visible o de lo evidente.

Una de las protagonistas de la historia es Marie-Laure Leblanc, una chica francesa ciega que se refugia con su padre en Saint-Malo. A pesar de la ceguera, Marie-Laure percibe el mundo con una aguda sensibilidad. A través de su experiencia, la historia explora cómo la verdadera percepción no depende exclusivamente de la vista, y cómo existen formas de conocimiento y comprensión que trascienden lo visible. Ella misma es una encarnación de esa “luz” que no se ve, pero se siente, se intuye o se comprende por otros caminos.

Invidentes que perciben luz (pero no la “ven”)

No hemos venido aquí a hablar de series de televisión, pero no podíamos dejar pasar esta hermosa analogía a la hora de introducir el tema de la vía circadiana de la luz, cuya existencia, si bien había sido propuesta desde hacía décadas, no fue demostrada hasta hace unos veinte años. Fue entonces cuando unos investigadores de la Universidad de Brown, en Providence (Estados Unidos), descubrieron en la retina de mamíferos la existencia de un tipo de células ganglionares con fotosensibilidad propia. Sus axones conformaban un canal directo de información que conectaba la retina con una región del hipotálamo muy especializada: los núcleos supraquiasmáticos, el reloj central que pone en hora nuestros ritmos biológicos.

Aquello confirmaba que la sincronización de nuestros relojes internos no dependía únicamente de conos y bastones, es decir, de las células de la retina responsables de la vía visual de la luz. De hecho, ya en los noventa se había detectado que algunas personas que han perdido totalmente la visión (ceguera bilateral completa) pueden conservar la capacidad de sincronizar los ritmos con la luz. Existe, por tanto, un tipo de percepción de la luz que trasciende lo visible.

Estudiar a personas ciegas para entender el ritmo sueño/vigilia

Esto permite que, en personas ciegas, la producción de melatonina, la hormona del sueño, se inhiba durante la noche. Cuando el ritmo de melatonina de las personas ciegas no se sincroniza con el de sueño/vigilia, sufren alteraciones del sueño y desajustes que impactan muy negativamente su calidad de vida. Es por esto que esta población resulta especialmente interesante para los cronobiólogos: su estudio nos permite conocer mejor cómo funciona nuestro reloj biológico y, además, podemos contribuir de forma significativa a mejorar la calidad de vida y el sueño de una parte vulnerable de la sociedad.

Las estadísticas más recientes (2024) hablan de 71 444 personas con ceguera legal en España –esto es, con una agudeza visual igual o inferior a 0,1 en el mejor ojo con la mejor corrección óptica posible y/o un campo visual reducido a 10 grados o menos–, de las cuales 9 288 son ciegas totales. La cifra podría ir en aumento en los próximos años como consecuencia del envejecimiento de la población y por el aumento de la prevalencia de enfermedades como la diabetes.

La mayoría de estas personas presentan alteraciones de los ritmos circadianos, particularmente del sueño/vigilia. La Clasificación Internacional de Alteraciones del Sueño (ICSD-3) de la Academia Americana de Medicina del Sueño dice que un 50-80 % de las personas ciegas presentan dificultades para dormir, despertares nocturnos y somnolencia diurna, entre otras alteraciones.

En un proyecto recientemente concedido a nuestro laboratorio por la prestigiosa fundación VELUX Stiftung, que llevaremos a cabo durante los próximos cuatro años en colaboración con la Organización Nacional de Ciegos Españoles (ONCE), nos hemos propuesto desarrollar un método ambulatorio y no invasivo basado en la utilización de dispositivos vestibles de monitorización circadiana desarrollados por nuestro grupo de investigación. Con ellos pretendemos medir la exposición y sensibilidad de las personas ciegas a la luz ambiental y el grado de conservación de la vía circadiana de la luz, así como el funcionamiento del sistema circadiano para establecer la propensión de cada sujeto a sufrir alteraciones de sus ritmos circadianos, incluido el sueño.

Conociendo esta información, será posible diseñar de forma personalizada estrategias para fortalecer los ritmos circadianos de las personas ciegas y, de ese modo, minimizar los efectos adversos de la ceguera en esta población.

Pedro Francisco Almaida Pagán recibe fondos del Ministerio de Ciencia e Innoación a través de los programas “Ramón y Cajal” (RYC2020-028642-I) y Proyectos de Generación de Conocimiento (projecto LIGHTyEAr, PID2022-136577OB-I00), el Ministerio de Economía y Competitividad y el Instituto de Salud Carlos III a través de CIBERFES (CB16/10/00239), la Universidad de Murcia a través del programa “Excelence-UM” (modalidad “Attract-RyC” 2021), la Fundación Robles Chillida y La VELUX STIFTUNG (proyecto LIGHTSPAN, nº2428), todos co-financiados con fondos FEDER de la Unión Europea. .

Jesús Vicente Martínez recibe fondos de la Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia (Fundación Séneca), gracias a una ayuda “21610/FPI/21. Fundación Séneca. Región de Murcia (Spain)”.

María de los Ángeles Rol de Lama recibe fondos del Ministerio de Ciencia Innovación y Universidades y la Agencia Estatal de Investigación (PID2022-136577OB-I00), financiado por MCIN/AEI/10.13039/501100011033, FEDER, UEy por “ERDF A way of making Europe”, por European Union NextGenerationEU/PRTR”, y del Ministerio de Economía y Competitividad, mediante el Instituto de Salud Carlos III (CIBERFES, CB16/10/00239), todos ellos cofinanciados con Fondos FEDER, así como de la VELUX STIFTUNG (proyecto LightSpan). Es socia fundadora de Kronohealth SL (2017), empresa de base tecnológica participada por la Universidad de Murcia (spin-off) .

Pedro González Romero recibe fondos del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades a través de la convocatoria Generación de Conocimiento (proyecto PID2022-136577OB-I00, MCIN /AEI /10.13039/501100011033 / FEDER, UE) y su contrato predoctoral (FPU22/03854). Su investigación está también financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad y el Instituto de Salud Carlos III a tráves de CIBERFES (CB16/10/00239), todos ellos cofinanciados por FEDER.

– ref. La luz que no podemos ver – https://theconversation.com/la-luz-que-no-podemos-ver-258938

Source: The Conversation – France – By Luis Montenegro Pérez, CICA. Profesor Titular Universidad – Docencia en Ingeniería de la Energía e Ingeniería Energética., Universidade da Coruña

A mi abuelo Xoel le acaban de dar su primera sesión de radioterapia contra un cáncer de huesos. Le han irradiado con estroncio-89 (Sr-89), que es un isótopo radiactivo del estroncio que emite radiación beta, con gran capacidad de penetración en el cuerpo humano. Fantástico para aplicar en un tumor maligno, pero muy peligroso en cualquier otra parte del organismo de un ser vivo.

Después de unos dos meses de ser usado en el hospital, el Sr-89 tiene que ser sustituido y pasa a ser un desecho. Pero no es como los que nosotros generamos en nuestra casa: es radiactivo y necesita un tratamiento adecuado. ¿Cómo?

Primero, se almacena en el propio hospital hasta que es recogido por Enresa, que es la empresa que se encarga en España de la gestión de esta clase de residuos. Este isótopo, junto a otros desechos radiactivos generados en el hospital, se lleva por carretera en un transporte especial al centro de almacenamiento de El Cabril, en Córdoba.

Bajo toneladas de hormigón

En esta instalación, reciben un tratamiento y acondicionamiento específico. Luego, se guardan en bidones metálicos de 220 litros de capacidad, en los que un tercio son residuos y los dos tercios restantes hormigón. Estos bidones se meten en unos contenedores de hormigón, se les inyecta cemento para obtener un bloque compacto y se cubren con una tapa de hormigón.

Finalmente los contenedores –de unas 24 toneladas– se introducen en las celdas de almacenamiento, que una vez llenas con 320 contenedores se cubren también con una tapa de hormigón.

En este centro, que funciona desde 1992, no solo se almacenan restos radiactivos que provienen de hospitales, sino también de otros sectores: industria, investigación, eléctrico, alimentación, minería, hidrología, arte o medio ambiente. Todos tienen una emisión de radiación baja, no generan calor y su actividad radioactiva disminuirá a la mitad en menos de 30 años. Para entendernos mejor, son todos los residuos radiactivos que no provienen del combustible que se utiliza en las centrales nucleares. Tanto en España como en otros países del mundo, se utiliza esta solución para su gestión definitiva desde hace más de 40 años.

Los de las centrales nucleares, más peligrosos

En España tenemos cinco centrales nucleares con siete reactores. Y cada 18 a 24 meses es necesario cambiar parte del combustible, que son unas barras metálicas rellenas de pastillas de dióxido de uranio. Aquí, en estas pastillas, se producen cientos de isótopos radiactivos que emiten dosis de radiación muy elevadas, generan muchísimo calor y seguirán siendo radiactivos cientos de miles de años después. Y no, no se pueden llevar a El Cabril.

¿Qué se hace entonces? El combustible gastado en España se almacena de forma temporal en las piscinas que existen dentro de los reactores nucleares. El agua de estas piscinas sirve para refrigerar y proteger contra la radiación. El objetivo es que, después de unos 50 años, el combustible se pueda manejar con mayor seguridad.

El problema es que la capacidad de las piscinas en España se ha agotado, por lo que se ha recurrido también a un almacenamiento temporal en contenedores especiales colocados en el exterior de las centrales nucleares, como se hace también en muchos otros países.

Otra solución temporal es almacenar el combustible gastado de todas las centrales en una instalación centralizada. En España, se intentó en Villar de Cañas (Cuenca), pero por diferentes motivos está opción no salió adelante. En otros países, como en Holanda, una instalación de este tipo en superficie funciona desde hace años en un polígono industrial de Nieuwdorp.

Hacia una solución definitiva

Todas estas soluciones para el combustible gastado son temporales. Entonces, ¿qué se hace para su gestión definitiva? La solución adoptada a nivel internacional es el almacenamiento profundo en una formación geológica adecuada (granitos o arcillas). Esto ha requerido muchos años de investigación y de financiación en todo el mundo.

La idea es muy sencilla y está basada en la naturaleza. Se trata de interponer diferentes barreras entre los residuos y nosotros, como se hace en las matrioshkas, las muñecas rusas tradicionales.

Hoy en día, no funciona todavía ninguna de estas instalaciones, pero algunos países como Finlandia, Suecia o Francia ya han decidido dónde construirán estos almacenamientos en profundidad. Pero en España no: llevamos un poco de retraso.

En 2073, debería estar en funcionamiento en España una instalación de este tipo. ¿Por qué tan tarde? El problema es que se trata de un tema político muy delicado que no es nada rentable en términos electorales a corto plazo. Ya lo harán otros. Lo más complicado es encontrar un lugar que cumpla con todos los requisitos técnicos y de seguridad, que son muchos, para su construcción. Y, sobre todo, que exista la aceptación de la ciudadanía.

En ocasiones se nos olvida que, durante los últimos 20 años, la generación de electricidad de origen nuclear en España ha sido del 20-25 %. Con esta electricidad, además de la generada con otro tipo de energías renovables o no renovables, hemos cargado la batería de nuestros móviles, hemos encendido las luces o la lavadora en nuestra casa, y se ha fabricado el coche que conducimos. Y sea cual sea la decisión que se tome sobre la utilización de las centrales nucleares, sus residuos habrá que recogerlos y gestionarlos adecuadamente. ¿O le vamos a dejar este problema a nuestros hijos y nietos?

Por cierto, gracias al Sr-89, que ahora debe de estar en El Cabril, mi abuelo Xoel está curado y disfrutando de la vida.

Luis Montenegro Pérez, como parte de un grupo de investigación del Centro Interdisciplinar de Química y Biología de la Universidade da Coruña, ha recibido financiación para su trabajo en temas relacionados con la gestión de los residuos radioativos. Se trata de convocatorias de proyectos de investigación nacionales e internacionales, así como de contratos a través de la normativa de la UDC.

– ref. ¿Qué se hace con los residuos radioactivos de hospitales o centrales nucleares? – https://theconversation.com/que-se-hace-con-los-residuos-radioactivos-de-hospitales-o-centrales-nucleares-257990